O MUNDO A PARTIR DA VALORIZAÇÃO DO SUJEITO... CRIANÇA!

UESSBA - Unidades de Ensino Superior do Sertão da Bahia S/C Ltda FACULDADE DO SERTÃO O MUNDO A PARTIR DA VALORIZAÇÃO DO SUJEITO... CRIANÇA! IRECÊ 2012 O MUNDO A PARTIR DA VALORIZAÇÃO DO SUJEITO... CRIANÇA! ETEMICIO LIDIO SOARES FILHO ORIENTADORA: Profª M.Sc. Rosirene Rodrigues dos Santos ___________________________________ NOTA. Trabalho monográfico apresentado a UESSBA, como parte de avaliação de conclusão do curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica. IRECÊ – 2012 SUMÁRIO: 1. RESUMO................................................................................ 4 2. INTRODUÇÃO.......................................................................... 5 3. JUSTIFICATIVA........................................................................ 6 4. A INFÂNCIA DESDE A ANTIGUIDADE..................................... 7 4.1 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA CRIANÇA...................... 8 4.2 A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS INFANTIS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL.................................... 12 4.3 HANS CHRISTIAN ANDERSEN E SOFIA-CONDESSA DE SÉGUR: ÍCONES QUANTO AUTORES DA LITERATURA INFANTIL....................................................................... 15 4.4 O HOMEM QUE PROFETIZOU A EVOLUÇÃO TECNOLOGICA EM LIVROS DESTINADOS A JOVENS E CRIANÇAS... E ADULTOS...................................................................... 18 5. A NECESSIDADE DO PROFISSIONAL PSICOPEDAGOGO.....20 5.1 AS CAUSAS DOS PROBLEMAS DE ‘DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM’.......................................................... 22 5.2 A AÇÃO DO PSICOPEDAGOGO......................................24 6. REFERÊNCIAS............................................................................ 28 1. RESUMO Este trabalho visa fomentar a discussão em torno da importância da ação do profissional psicopedagogo nas instituições educativas, levando em consideração todas as modificações causadas pela pós-modernidade no processo de evolução do sujeito aprendiz, e como essas modificações interferem nas relações desses sujeitos com os processos educativos disponibilizados pelo modelo de sociedade vigente. Discorre ainda, sobre a historicidade dessas modificações, desde a antiguidade aos nossos dias, e como foram inseridas tais modificações nos contextos de cognição das crianças, como as famílias (modelo único de sociedade natural segundo Rousseau), incorporaram tais modificações das relações no seio familiar, e quais as interferências dessas modificações nas interações do sujeito que aprende com a produção de saberes. Diante disso, esclarece qual a real necessidade e ação do profissional psicopedagogo quanto profissional que interfere nas relações de aprendizagem humana, desde a infância e durante todo o processo de produção de conhecimento do ser humao. Palavras chave: educação; evolução; interação; dificuldades; intervenção ABSTRACT This paper aims to stimulate discussion around the importance of the action of professional psychopedagogists in educational institutions, taking into account all the modifications caused by postmodernity in the evolution process of the learner, and how these changes affect the relations of these subjects with the processes education provided by the current model of society. Elaborates further on the historicity of these changes, from antiquity to the present day, and how such changes have been inserted in the contexts of children's cognition, how families (single model of natural society according to Rousseau) have incorporated these changes in relations within the family and interference which these changes in the interactions of the individual who learns from the production of knowledge. Given this, this explains the real need and action psychopedagogists professional and professional relationships that interfere with human learning, from early childhood and throughout the production process to be aware of human. Keywords: education, evolution, interaction, difficulties; intervention 2. INTRODUÇÃO A humanidade avançou em desenvolvimento nos últimos 100 anos a passos galopantes, conquistando nesse período de tempo um legado de descobertas em todas as áreas cognitivas de evolução humana, quer científica, tecnológica, físico-matemática, educacional, etc., nunca imagináveis pelo maior de todos os cientistas até o inicio do século XX. Cabe-nos quanto educadores questionar quão diferentes foram esses aspectos de evolução, e por que no ultimo século os avanços evolutivos têm se dado a tão grande velocidade, que mesmo os espaços educacionais com maior estrutura, não conseguem acompanhar a velocidade com que nossas crianças e jovens interagem diante do que lhes é disposto quanto informação. Há 50 anos, ou menos ainda, as crianças nasciam com os olhos fechados, e vários dias se passavam até que os abrissem. Vários meses se passavam até que conseguissem rolar no berço, ano até sentar-se, falavam somente após dois anos de idade. Isso já não acontece nos nossos dias. Nossas crianças andam com menos de um ano de idade e falam logo em seguida. Interagem com o meio no primeiro mês de vida e logo passam a distinguir elementos do seu cotidiano, interagindo com os objetos e com o meio. Consequentemente, recebemos em nossas escolas crianças com o intelecto precocemente desenvolvido, crianças que discutem sexualidade, meio ambiente, relações familiares, etc., claro que dados os limites de conhecimento de mundo que essas crianças apresentam, até porque, suas interações com o meio limitam-se ao espaço escolar e familiar, e não seria de esperar que em sua maioria as crianças apresentassem conhecimento de mundo maior que o conhecimento permitido pelo espaço físico onde interagem. Historicamente, o reconhecimento da criança quanto sujeito interagente no contexto de mundo, coincide em data com o boom evolutivo que a humanidade vem vivenciando. Até o início do século XIX, as crianças eram vistas como pequenos adultos, e somente após os 10 anos de idade era colocado à disposição das mesmas, o que se dispunha quanto elemento propiciador de educabilidade. Eram escolas mecanicistas, excludentes e dissociadas das produções cientificas da época. A saber, bastava que se aprendesse a soletração e assinar o nome, que já satisfazia a necessidade da indústria da época, isso para as crianças urbanas, o que não se estendia a zona rural. 3. JUSTIFICATIVA A preeminência desta monografia consiste em investigar os diferentes aspectos da evolução da infância no recorte temporal desde a Grécia até a contemporaneidade ocidental, entendendo como a disponibilidade informacional proveniente dessa evolução, interfere no processo formativo do sujeito aprendiz e qual a ação e posicionamento do profissional psicopedagogo frente aos problemas de dificuldade de aprendizagem apresentados pelos sujeitos em decorrência da interação com os novos sistemas de aprendizado, frente às novas metodologias e maneabilidades do espaço educativo e tomada de posse e produção de novos conhecimentos por parte desses sujeitos aprendentes. Não poderíamos aqui abordar tal temática, se não nos propuséssemos a entender como esse processo de evolução aconteceu, estudando como as sociedades propiciaram desenvolver a interação das crianças com a educação, disponibilizando meios de acessibilidade à informação por parte desses sujeitos, a elementos interacionais e formadores das sociedades de cada época, que permitiram o despertar do sujeito aprendente, interacionista e criterioso. Essa disponibilização informacional não aconteceu de forma direta, mas durante séculos foram inseridos nos textos que os pequenos tinham acesso, por seus autores, e assim, faz-se importante também, o estudo e entendimento de como os autores dos textos infantis inseriam nos conteúdos dessas publicações tais elementos (informações sobre as sociedades da época e sobre as aflições dos mais pobres) e como os educadores e famílias interagiam, de posse dessas informações. A importância maior é entendermos como as crianças se adequaram a essa nova realidade e quais os problemas que surgiram nas interações dos sujeitos aprendentes com os processos educativos em nossos dias e qual o olhar e posicionamento do profissional psicopedagogo diante de tal problemática. É de suma importância conhecer esses textos, seus autores e suas intencionalidades quando fizeram os pequenos saberem dos problemas que afligiam as sociedades de cada época e qual foi o resultado dessa interação, para que possamos entender como essas modificações comportamentais interferiram nas relações dos pequenos com os processos educativos, e quais os problemas de aprendizagem que surgiram em decorrência dessa mudança de comportamento que surge no mundo diante dessa evolução. Problematizando, dissertando e discutindo os pormenores dessas relações, será possível entender e discutir a posição do profissional psicopedagogo e qual sua postura diante dessa realidade. 4. A INFÂNCIA DESDE A ANTIGUIDADE A preocupação com a infância é antiga. Para Aristóteles, por exemplo, “... era indispensável que o Estado não se imiscuísse nas relações familiares pelo fato do filho ser sua propriedade e também um prolongamento de si mesmo, a partir da procriação.” (Youf, 2000: 12), mas, para Ele, a alma das crianças não diferia da alma dos animais, pois não apresentava racionalidade, e assim, a criança não tinha ‘direitos’ porque o direito de repartição de bens cabia aos adultos (cidadãos), e não cabia aos adultos serem governados por um ou por um grupo de homens, e sim pela lei. Os cidadãos existem na polis, com autoridade entre os beneficiários. Na sociedade familiar (doméstica), universo infantil, isso não existia, e nenhuma família iria prejudicar a seus membros para mudar essa característica, e assim, Aristóteles afirmava não existir juridicidade na família. A criança existia quão somente quanto ‘extensão’ do pai, o que não caracterizava direito a uma relação jurídica. Essa característica não muda nos séculos posteriores, pois a criança não era vista quanto sujeito. Segundo Ariés (1981), até o século XII ou XIII, inexistia na Europa o conceito de infância como viria a ocorrer mais tarde. Isso passa a acontecer a partir do Iluminismo. A criança passou as ser vista como sujeito frágil, que carece de cuidados especiais, de educação, e esse conceito é reforçado na modernidade, cooptando com a evolução cultural e histórica da humanidade. 4.1 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA CRIANÇA Até os séculos XVII E XVIII a criança era vista como um adulto em miniatura, e tão logo se livrava da dependência física, era considerada adulta, transpondo a juventude e as idades da vida correspondiam apenas às funções sociais, que eram delimitadas pelo físico: idade dos brinquedos; da escola; do amor e dos esportes; da corte; da cavalaria e por ultimo, a idade secundária, dos homens e do estudo. Ignoravam-se as peculiaridades de cada período de vida (Ariés, 1981). A icnografia da época estudada pelo autor comprova a ausência das crianças em suas obras de arte, e quando as mesmas raramente aparecem, são apresentadas como adultos mirins, musculosos, e até o século XVII se recusava veementemente a morfologia infantil, conforme escreveu o autor: “... a criança era raramente representada. Quando apareciam, eram pintadas ou esculpidas como pequenos homenzinhos, com uma musculatura adulta. Durante a idade média, a maleabilidade e a plasticidade da infância eram contidas pelos artistas. Outro fator determinante para esse desinteresse pela criança seria a tolerância ao infanticídio. O bem estar dos filhos ainda não era prioridade para os pais. As crianças morriam por falda de cuidados, sufocadas pelos pais enquanto dormiam na mesma cama ou mesmo afogadas durante a cerimônia de batizado. ‘Perdi dois ou três filhos, não sem tristeza, mas sem desespero’, reconhece Montaigne.” (Montaigne, apud Ariés, 1981, p.157) Nem todos os historiadores e estudiosos do universo infantil concordam com Ariés. Kuhmann Jr. (2000), estudando documentos antigos, afirma que existia uma preocupação com a educação e bem estar da criança antes mesmo da idade média. O autor considera que a percepção da infância pelos adultos, data de idade mais remota, e que sempre existiu preocupação com a aprendizagem, com a religiosidade, com brinquedos, roupas, alimentação e objetos apropriados à criança. Os processos de aprendizagens ocorriam nas famílias de todas as crianças, ricas ou pobres, aliando a cultura dessas crianças ao mundo dos adultos, possibilitado principalmente, pela liberdade em espaços compartilhados. As crianças aprendiam observando, convivendo, e nessa ótica, as relações familiares eram muito importantes na formação do sujeito adulto, pois fornecia subsídios e elementos para a interoperatividade juvenil relacionada à formação dos conceitos que levariam pelo resto da vida. Podemos interpretar então, que a afirmação do sentimento da infância no século XVIII vê a educação ou a institucionalização da criança como responsabilidade da família, percebendo que os filhos são frutos da possibilidade da ascensão social. “Pais enxergam através de seus filhos a possibilidade da administração dos bens familiares e, consequentemente, a ampliação dessa possessão” (LIMA, Sandra Vaz. Conceito de Infância. Disponível em: http://www.artigonal.com/educacao-artigos/conceito-de-infancia-1863419.html acessado em: 06/08/2012 21h10min) Dentro desse contexto familiar é que a educação das crianças foi desenvolvida através dos tempos, assentada em posicionamentos de moralistas e de educadores conservadores, principalmente após o surgimento da família nuclear gerada dentro de padrões conservacionistas, simbolizados em comportamentos parentais que marcam as relações pais, mães e crianças, fazendo com que, com o decorrer do tempo, as famílias começassem a encarregar-se dos filhos. Em consequência, surge a imposição de regras e normas no novo modelo de educação e a criança passa a ser mais bem doutrinada, preparada para atender ao perfil de uma nova sociedade que surgia. Tal concepção de indivíduo que aparece, faz com que a criança seja alvo do controle familiar ou do grupo social em que ela está inserida, e a criança passa a ter um papel central na relação de prioridades da família, nas preocupações dos pais e da sociedade, fortalecendo os lações entre crianças e adultos, e a partir desse momento, as crianças passam a ser vistas como sujeito social e coletivo, e a sociedade, passa a preocupar-se com a educação infantil. Tais fatores são elementos imprescindíveis nas mudanças de todas as características evolutivas do mundo moderno. Assim, surge um novo elemento da estruturação social no mundo, que carece de instituições educacionais (surgem as primeiras escolas como conhecemos), sugerindo que os adultos compreenderam as peculiaridades das crianças, da infância, e a importância social e moral de que as mesmas frequentem instituições adaptadas ao acolhimento e educabilidade. Com isso, as crianças passam a ocupar papel central nas preocupações familiares e na sociedade, fazendo parte de uma nova organização social fruto da sociedade evolutiva politico-econômico-sociais da nova época, a moderna. Nessa época, surge Rousseau, que vem promovendo em seus estudos uma revolução pedagógica, ao afirmar que a criança não é um adulto em miniatura, destacando ainda que a criança é um ser com características próprias em seus ideais e interesses, formulando princípios educacionais que perduram até os nossos dias, principalmente quando afirma que: “... a verdadeira finalidade da educação é ensinar a criança a viver e aprender a exercer a liberdade. A " educação natural" preconizada por ele, encontra-se retratada na obra O Emílio, na qual, de forma romanceada, expõe suas concepções, através dos relatos da educação de um jovem, acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora. Essa educação naturalista, não significa retornar a uma vida selvagem, primitiva, isolada, mas sim, afastada dos costumes da aristocracia da época, da vida artificial que girava em torno das convenções sociais. A educação deveria levar homem a agir por interesses naturais e não por imposição de regras exteriores e artificiais, pois só assim, o homem poderia ser o dono de si próprio. Outro aspecto da educação natural está na não aceitação, por Rousseau, de uma educação intelectualista, que fatalmente levaria ao ensino formal e livresco. O homem não se constitui apenas de intelecto, pois, disposições primitivas, nele presentes, como: as emoções, os sentidos, os instintos e os sentimentos, existem antes do pensamento elaborado; estas dimensões primitivas são para ele, mais dignas de confiança, do que os hábitos de pensamento que foram forjados pela sociedade e impostos ao indivíduo. (disponível em: http://www.geocities.ws/animate032000/images/textos/Rousseau.htm , acessado 06/ago/2012 22h05min. Rousseau revoluciona a pedagogia educacional com ideias novas, que vêm combater ideias que prevaleciam até então, principalmente ao quebrar o dogma de que educar era preparar a criança segundo os interesses dos adultos e de suas vidas. Ele introduziu concepções novas onde a criança era um ser dotado de interesses próprios, construídos diante da interação com o meio. Com suas ideias, ele derrubou as concepções vigentes que pregavam ser a educação o processo pelo qual a criança passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hábitos armazenados pela civilização, sem transformações. Em ‘Emílio’ (ensaio pedagógico sob forma de romance), ele traça as linhas gerais que deveriam ser seguidas com o objetivo de fazer da criança um adulto bom e trata dos princípios para evitar que a criança se torne mal, já que o pressuposto básico do autor é a crença na bondade natural do homem. Outro pressuposto de seu pensamento consiste em atribuir à civilização a responsabilidade pela origem do mal. Consequentemente, os objetivos da educação, para Rousseau, comportam dois aspectos: o desenvolvimento das potencialidades naturais da criança e seu afastamento dos males sociais. Considerava cada fase da vida como tendo características próprias. Tanto o homem como a sociedade se modificam, e a educação é elemento fundamental para a necessária adaptação a essas modificações. Se cada fase da vida tem suas características próprias, a educação inicial, não poderia mais ser considerada uma preparação para a vida, da maneira que era concebida pelos educadores à época. Rousseau afirmou que a educação não vem de fora, é a expressão livre da criança no seu contato com a natureza. Ao contrário da rígida disciplina e excessivo uso da memória vigente até então, propôs serem trabalhadas com a criança: o brinquedo, o desporto, agricultura e uso de instrumentos de variados ofícios, linguagem, canto, aritmética e geometria. Através dessas atividades a criança estaria medindo, contando, pesando; portanto, estariam sendo desenvolvidas atividades relacionadas à vida e aos seus interesses. Segundo Arbousse-Baside e Machado (2012), http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/emilio.htm “Rousseau, no contexto de sua época, formulou princípios educacionais que permanecem até nossos dias, principalmente enquanto afirmava: que a verdadeira finalidade da educação era ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a liberdade. Para ele, a criança não é educada para Deus, nem para a vida em sociedade, mas sim, para si mesma: " Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. “Quando sair das minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem”. (in Os Pensadores: Rousseau, São Paulo: Ed. Abril, 1978, introd. pgs. XVII-XVIII), 4.2 A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS INFANTIS NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DAS CRIANÇAS A literatura infantil surge desde os primórdios da humanidade, quando os seres humanos passam a dominar o poder da linguagem. Naqueles tempos os homens passaram a relatar aos colegas suas aventuras durante a caça, ao se encontrarem em volta da fogueira, quando retornavam as aldeias. As crianças por vezes, escutavam esses relatos e passavam as estórias adiante, em conversas com outras crianças, da forma que as entendiam, adequando a conotação de estórias, de forma a divertirem-se. Entretanto, a literatura infantil somente toma forma e importância a partir do inicio do século XVIII na Europa, época em que as crianças passam a ser vistas como crianças e não como adultos em miniatura. A partir daí, deve-se visualizar a literatura infantil sob dois aspectos: a escrita e a lendária. A lendária nasce da necessidade das mães da época em comunicar-se com os filhos, de contar as coisas do cotidiano da época e os fatos que os rodeavam, sendo apenas relatadas, mas não registradas de forma escrita. As estórias escritas surgem com as primeiras publicações destinadas a contar estórias para as crianças. Os primeiros livros infantis surgem no século XVII, quando passam a escrita das estórias contadas oralmente. Inicialmente as estórias eram satíricas, concebidas por intelectuais que tentavam ditar usos, que lutavam contra a opressão, costumes e personagens que oprimiam o povo. As mensagens eram transmitidas pelos autores sob um manto fantasioso, de forma que possibilitasse aos mesmos a fuga do despotismo, e assim, escondiam suas intenções nessa forma de escrita (Cadermartori, 1994). No inicio do século XIX, surgem as primeiras obras destinadas a crianças, e essas obras tornam-se best sellers mundiais e ultrapassam a barreira do tempo. Ainda hoje, obras daquele tempo são lidas e traduzidas para muitos idiomas, e sua maioria são adaptadas para a Banda Desenhada, desenhos animados e cinema. Andersen, Dickens, Condessa de Segur, Julio Verne, Lewis Carroll, Mark Twain, Johanna Spyri, com a sua “Heidi “, Stevensen, De Amicis, que fez chorar gerações sucessivas sobre as páginas do “coração “,Luisa May Alcott, Collodi cujo boneco de madeira, a quem deu o nome de Pinoquio, continua vivo e de boa saúde, sem poder mentir nunca por causa do nariz. (…) Em plena Revolução Francesa, por exemplo, quando se fez a reforma da instituição pública, em 1801, as autoridades recensearam todas as crianças de idades compreendidas entre os sete e os onze anos para terem uma ideia acerca do número de escolas que era necessário construírem. As contas foram feitas ignorando a metade feminina da população! E em meados do século, quinze mil comunas francesas ainda não dispunham de escola primária. (SANTOS, 2012) Nessa época, na Europa, a maioria das crianças não era alfabetizada, pois se levava em consideração que o preparo para o trabalho rústico e fabril, apenas o ensino oral ministrado pelos párocos, aos domingos, do catecismo após as missas, era suficiente. Ribeiro Sanches deixara escrito nas suas “Cartas sobre a educação da mocidade ‘que a instrução generalizada não tinha qualquer vantagem e só contribuía para desviar as pessoas dos seus ofícios manuais’”. Então, cabe-nos investigar para quem escreviam os magníficos escritores da época? A resposta é simples e objetiva: escreviam para uma minoria privilegiada, pequenos burgueses e aristocratas, que tinham acesso aos livros, pois: “Se se quiser falar ao coração dos homens, há que se contar uma história. Dessas onde não faltem animais, ou deuses e muita fantasia. Porque é assim – suave e docemente que se despertam consciências.” Jean de La Fontaine, século XVII No século XIX os escritores produziam por impulso criador, carregados de intensão educativa, embora cada pessoa pudesse imaginar o seu universo interpretativo a partir de suas experiências. Entretanto, os leitores faziam parte de uma elite feliz e restrita. 4.3 HANS CHRISTIAN ANDERSEN E SOFIA-CONDESSA DE SÉGUR: ÍCONES QUANTO AUTORES DA LITERATURA INFANTIL Os escritores do século XIX produziram as suas obras por um impulso criador, com uma intenção educativa e para uma determinada assistência, embora cada um pudesse imaginar o universo infantil de acordo com as suas experiências pessoais, não há dúvida, que os leitores faziam parte de um grupo restrito: os “socialmente felizes “. C. Andersen (1805 a 1875) e a Condessa de Segur (1799 a 1874) representam nessa época, duas vertentes da literatura infantil: uma, ‘sobretudo literária’ e outra ‘sobretudo para crianças’. Curiosamente, eles têm muito em comum. Ambos demonstram uma notável capacidade de comunicação com os mais novos e usam essa capacidade para rechearem seus livros de intenções educativas. Ambos retratam universos que conhecem bem, mas assumem posturas atitudinais diferentes. O primeiro pertencia a um universo paupérrimo e supersticioso. Menino de infância triste e carente, o pai morreu cedo, mãe alcoólatra, irmã prostituta. Aos catorze anos partiu para Copenhagen em busca do futuro cheio de glória que lhe profetizara uma bruxa. Não se enganou a mulher! No entanto o percurso foi longo, lento, difícil. C. Andersen passou fome e sujeitou-se aos trabalhos mais variados e mesquinhos até que a roda da fortuna virou graças a um protetor altamente colocado. Os biógrafos que se ocuparam de Andersen chamam sempre a atenção para o fato de ele ter mantido a maior simpatia e carinho pelos desgraçados e oprimidos, apesar do sucesso. Na verdade é sobre esses que escreve. Dificilmente se encontraria alguém mais pobre do que A Menina dos Fósforos, mais triste do que a Sereiazinha, mais desafortunado que O Soldadinho de Chumbo .Mas não é para os infelizes que escreve! Se o fizesse, um homem bom e sensível como era, não resistiria a inventar outras histórias. Quem se lembraria de entreter pequenos mendigos levando-lhes personagens cujo destino e morrer de frio e de fome? ( SANTOS, 2012) O autor quis chamar a atenção em seus livros, das crianças felizes para os problemas sociais da época e usa de sua história de vida com deleite e prazer, página após página, sempre falando de si e da criança que foi, de forma comovente, simples e cristalina, proseando com o leitor. Nos escritos da Condessa de Seguir, dá-se exatamente o contrário. Embora encontremos em escritos seus, caso de ‘Desastres de Sofia’, relatos autobiográficos, a escritora esquece-se de si, e escreve para distrair as crianças. As suas narrativas são sempre ligeiras. Mesmo quando trata de assuntos sérios o peso da alegria é maior que o da tristeza. E de uma maneira geral tudo acaba bem. O corcundinha cura-se. O capitão de Rosbourg regressa são e salvo do naufrágio… No entanto a vida da Condessa de Segur, ao contrário do que aconteceu a C.Andersen, não foi uma grande aventura com final feliz. (…)A Condessa de Segur fala do mundo que conhece. A maior parte das suas personagens vive em palácios, tem criados e carruagens, passa o Verão no campo e o Inverno em Paris. Entre a aristocracia, entre aqueles que os servem há problemas diversos de saúde, de falta de carinho, de solidão e morte. Mas ao sofrimento a escritora contrapõe constantemente cenas cómicas, alegres e dá às suas histórias um desfecho que deixa o público dormir descansado. (SANTOS, 2012) C.Andersen dirige-se às crianças, mas não se esquece de si. A Condessa de Segur esquece-se de si sempre que é necessário para agradar as crianças. Esse fato fez com que o primeiro autor nunca tenha sido alvo de críticas, pois sua obra foi mais lida por adultos, enquanto que o segundo foi lido por milhares de crianças, e sua obra tornou-se polemica e alvo de discussões acaloradas entre os que são contra ou a favor de sua forma de escrita. Entretanto as crianças, não se dão a esse trabalho, e deleitam-se a ler o que lhes permitem e agrada e a por de lado o que lhes desagrada, e continuam durante mais de cem anos a viajarem em carruagens e passearem por palácios cheios de criados, apesar de este mundo esta se indo e tornando-se cada vez mais distante. Esses exemplos nos mostram como a literatura infantil influencia na formação do sujeito aprendente e leitor. As estórias infantis são em sua maioria carregadas de informações cotidianas, de informações de outros lugares, ambientes, cidades, povos, outras maneiras de viver. Todas essas informações aguçam a curiosidade da criança e jovens, a exceção dos contos tradicionais que não só não surgiram para entreter crianças como ocupam um lugar à parte que não cabe aqui tratar, cada história é um espelho do momento em que surgiu. O mundo evolui, e a estórias infantis não têm outra opção senão a de evoluir também. Voluntário ou involuntariamente, cada autor acaba por fazer valer valores ideológicos, modos de vida, formas de se relacionar com a educação e a infância. Essas idiossincrasias transparecem por vezes até mesmo nos títulos de livros ou coleções. Quem se atreveria hoje a chamar a uma coleção ‘Biblioteca das Raparigas’, complementar de outra, a ‘Biblioteca dos Rapazes’? Nos anos quarenta, no entanto, era legitimo e correto e correspondia a ideia que se tinha do que era educar. Recuando até ao final do século XIX, vamos encontrar uma série de obras cujo título trás uma mensagem inequívoca e subjacente: em 1882, Maria Amália Vaz de Carvalho publica os “Contos para os Nossos Filhos “.Em 1897,Ana de Castro e Osório dirige uma coleção chamada “Para os Nossos Filhos “. E em 1907, Virginia de Castro e Almeida é responsável pela Biblioteca ‘Para os Meus Filhos’. Logo a seguir, autoras portuguesas passam a produção de obras literárias e assiná-las, mas têm o cuidado de lembrar-se que, embora possuidoras de enorme talento, escreviam para crianças, não se distraíram da missão principal, escreveram para os filhos. Assim, fica evidente o quão a literatura infantil influenciou nas mudanças de características da educação disponibilizada nos primeiros anos de escola. As crianças passaram a ter à sua disposição um rico acervo de contos infantis recheados de informações nunca dantes disponíveis. Essas informações por vezes, passaram a subsidiar as discussões com os mestres, e a evolução infantil, a evolução do entendimento infantil com relação aos problemas do mundo, leva a surgir um novo sujeito, um sujeito mirim, mas inteirado dos acontecimentos à sua volta e em seu mundo. 4.4 O HOMEM QUE PROFETIZOU A EVOLUÇÃO TECNOLOGICA EM LIVROS DESTINADOS A JOVENS E CRIANÇAS... E ADULTOS. Na data de 08 de fevereiro de 1828, nasce em Nantes, na França Jules Gabriel Verne Allotte, que viria mais tarde, seguindo os passos do pai Pierry Verne, a tornar-se escritor e adotar o nome de Júlio Verne. Foi um dos primeiros escritores a praticar uma literatura na linha da moderna ficção científica. Verne previu, entre outros inúmeros inventos, a televisão; o helicóptero; o cinema falado; a iluminação a néon; o ar condicionado; os arranha-céus; os mísseis teleguiados; os tanques de guerra; os veículos anfíbios; o avião; a caça submarina; o aproveitamento da luz e da água do mar para gerar energia; o uso de gases como armas químicas. Júlio Verne escreveu obras de aventura e ficção científica que influenciaram gerações como "Cinco Semanas em um Balão" (1863), "Viagem ao Centro da Terra" (1864), "Da Terra à Lua" (1865), "Vinte Mil Léguas Submarinas" (1869) e "A volta Ao mundo em 80 dias” (1872). Foi influenciado por Jonathan Swift, com seu livro "Viagens de Gulliver", por Daniel Defoe e seu "Robinson Crusoé". Júlio Verne sabia captar o que agradava aos leitores de todas as idades, conseguindo mantê-los atentos e curiosos. Sua atualidade ainda se mantém, assim como sua popularidade. Seus livros figuram entre as obras mais conhecidas e apreciadas do mundo. Verne não viajou muito, fez apenas algumas curtas viagens no seu iate Saint-Michel, uma viagem de navio aos Estados Unidos e rápidas visitas à Inglaterra, à Escócia e a outras localidades; contudo percorreu o mundo em seus livros, da África ao Polo Norte, do centro da terra ao espaço sideral. Sua obra influenciou o pensamento de jovens e crianças em todo o mundo, e esses sujeitos infantis, passaram a vislumbrar um mundo possível de ser idealizado, construído, um mundo que deixaria de ser utópico para tornar-se realidade. Hoje, vivemos em um mundo sonhado por nossos antepassados, mas já vislumbrado por vários estudiosos de várias épocas. Sanches bem evidencia essa importância no educativo quando escreve: “S. Majestade, que Deus guarde com alta providência, considera que lhe são necessários Capitães para a defensa; conselheiros doutos e experimentados; Como também Juízes, Justiças e administradores das rendas Reais; e mais que tudo na situação em que está hoje a Europa, embaixadores e ministros públicos, que conservem a harmonia de que necessitam aos seus Estados; esta educação não seria completa se ficasse somente dedicada à mocidade Nobre; Sua Majestade tendo ordenado as Escolas Públicas, nas cabeças das comarcas, quer que nelas se instruam aqueles que hão de serem mercadores, diretores das fábricas, arquitetos de mar e terra, e que se instruam artes e ciências.” Ribeiro Sanches – Cartas sobre a educação da mocidade – p.6 disponível em: http://www.estudosjudaicos.ubi.pt/rsanches_obras/cartas_educacao_mocidade.pdf acessado: 07/08/2012 as 22.20h. Coincidentemente, a evolução tecnológica e cientifica no mundo, toma outros rumos e conotações após a valorização dada à criança no contexto social e econômico das sociedades modernas. O reflexo dessa evolução pode ser mais bem estudado e observado, meio século (meados do século XX) após o início dessa valorização, tempo em que muitas dessas crianças, já avós, passam a educar seus filhos com uma visão de mundo, de liberdade, de necessidades educacionais, muito mais desenvolvidas que a dos seus avós. Tempos em que o trem e o barco a vapor já se tornam obsoletos, e as máquinas a combustão já dominam o cenário desenvolvimentista. 5. A NECESSIDADE DO PROFISSIONAL PSICOPEDAGOGO As crianças do nosso tempo imaginam-se nas estrelas, em outros mundos, e não acreditam que “Deus fez do homem sua imagem e semelhança...” (Bíblia) e o colocou na terra tornando-o supremo e superior a todas as coisas. Nossos jovens já entendem que fazem parte da natureza como seres interagentes e participantes integrantes de um processo harmonioso e complexo, evolutivo, gnosiológico, e que nosso planeta, nosso lar, é apenas um ‘grão de areia’ nesse imenso universo. Nossas crianças sonham com viagens espaciais, como cruzeiros, onde os seres humanos vão gozar suas férias, visitar seus parentes que trabalham e residem em estações espaciais ou em colônias colocadas em outros planetas que possibilitem a ocupação humana. Essa realidade utópica não está longe de acontecer. Acompanhamos nos noticiários que as nações desenvolvidas investem em pesquisas, enviam robôs ao espaço e a outros planetas procurando desvendar os mistérios do universo. A realidade é que nossos cientistas já vislumbram o esgotamento dos víveres em nossa casa ‘Gaia’ (na mitologia grega, a terra, nossa mãe e nosso lar), em um espaço de tempo não tão longo. A retirada de elementos essenciais a nossa subsistência do ecossistema do planeta tem aumentado vigorosamente, e, a natureza precisa do seu tempo para propiciar a regeneração e reconstrução dos bens naturais. Assim, já bombardeiam nos meios televisivos desenhos animados que reforçam nos jovens e crianças a ideia de pertencimento a um mundo maior e ilimitado. Os heróis, não são mais como ‘Rim-Tim-Tim’ nem ‘Tarzan’, ou ‘Jin das Selvas’, ‘Zorro’ ou ‘Tex Willer’, companheiros dos animais e os vilãos, agora são seres interplanetários e em nossa defesa surge a ‘Liga da Justiça’, o ‘Lanterna Verde’, ‘Aquaman’, os ‘Pawer Hangers’. O mundo juvenil e nosso, hoje, é o retrato do mundo vislumbrado por Verne. É arte pura. Vivemos no mundo da arte, arte das ruas, arte do gueto, da cultura popular, dos grandes gênios que, conseguiram através da sua arte influenciar gerações e gerações, propiciando assim interferência nos processos evolutivos dos seres humanos como sujeitos interagentes e propiciadores de subsídios de conhecimentos que fomentaram mudanças e evolução. Os grandes mestres quer na literatura, pintura, arquitetura, urbanística, etc., influenciam os processos de desenvolvimento das sociedades, e assim, interferem diretamente no evolutivo humano. Exemplo disso pode-se citar o cinema, hoje, vários filmes vislumbram um diferenciado futuro próximo, e exemplificam a importância de nos preocupar-nos com os desmandos com nossa mãe ‘Gaia’ com relação ao processo de degeneração do nosso ecossistema. Quem assistiu ‘2019 o ano da extinção’; ‘Ice, um dia depois do amanhã’; ‘ Meteoro’; ‘2035 cidade do pesadelo’; ‘Esfera’; ‘Treze dias que abalaram o mundo’; ‘Impacto’; ‘O fim do mundo’; ‘2012’; ‘2012 o ano da profecia’; ‘The triangle’; etc., entre outros, são películas que tentam alertar a população mundial com relação às mudanças que estão ocorrendo em nosso planeta por causa da produção. É a ‘arte’ agindo como instrumento de conscientização dos povos com relação aos problemas ambientais. As gerações que se seguiram após a valorização do sujeito criança no final da idade média, tornaram-se visionários e fizeram dos sonhos de alguns, realidade para todos os humanos. Diante desses processos evolucionistas, nas relações das crianças com os problemas mundanos, surgem os problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem. Problemáticas que até então somente aos adultos diziam respeito, fazem agora parte do processo de evolução e de interação dos pequenos com o universo a sua volta. As mídias cinematográficas, a TV, os livros infantis, etc., instigam a interpretação de ações que somente nos coletivos pedem acontecer. Problemas mais complexos, situações que exigem maior elaboração do racione para serem entendidas e decodificadas, exigem cada vez mais dos pequenos quando inseridos nas interações humanas, quer na escola, na família ou junto com os coleguinhas quando brincam. Acirram-se então problemas de ‘dificuldades de aprendizagem’, decorrentes dessas relações dos pequenos com o mundo a sua volta. Nem todas as crianças acompanham naturalmente essa evolução, e muitos precisam de interferência profissional, de ajuda profissional, para que passem a ter um desempenho satisfatório ao seu desenvolvimento diante da vida. Precisam de orientação profissional para que se insiram e interajam com novas formas de relacionamento com o mundo a sua volta. As informações hoje chegam às crianças como um bombardeio, em pacotes, e os pequenos têm que ter capacidade de decodificar e armazenar informações a velocidade cada vez maior. É exigido do celebro dos pequenos que o mesmo trabalhe a velocidades fantásticas quando processam essas informações, selecionando, interagindo, decodificando, armazenando, etc., e os processos neurais usados hoje pelos pequenos, são mais elaborados que os exigidos pelos adultos de 50 anos atrás. Diante dessa problemática, a importância da ação psicopedagógico é imprescindível, e a profissionalização desse sujeito, é um aclame da escola e das famílias. 5.1 AS CAUSAS DOS PROBLEMAS DE ‘DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM’ A mais antiga de todas as sociedades, e a única natural, é a da família. As crianças apenas permanecem ligadas ao pai o tempo necessário que dele necessitam para a sua conservação. Assim que cesse tal necessidade, dissolve-se o laço natural. As crianças, eximidas da obediência devida ao pai, o pai isento dos cuidados devidos aos filhos, reentram todos igualmente na independência. Se continuam a permanecer unidos, já não é naturalmente, mas voluntariamente, e a própria família apenas se mantém por convenção. Rousseau, 1762 Rousseau escreve ‘Do Contrato Social’ em 1762, e disserta sobre a característica humana de viver em sociedade. A modernidade trouxe novos modelos relacionais às concepções sociais, e isso não foi diferente com a relação familiar. A disponibilização informacional ocorrente na pós-modernidade, faz com que as crianças adquiram senso de independência cada vez, mas cedo, e assim, surgem os problemas decorrentes dessa relação criança/informação/independência. Há muitas vezes, interpretações errôneas por parte dos pequenos dos códigos que lhes são dispostos, e nem todos conseguem se relacionar com essa nova característica de interação com naturalidade, aparecendo então os conflitos sociais no seio da família. Entretanto, devemos também levar em consideração as novas características da família moderna. Pais que trabalham (Pai e mãe), e somente se relacionam com os filhos no fim de semana, quando o fazem. Saem para o trabalho pela manhã e deixam o filho na escola, ou com alguém que os cuide, ou ao contrário. O momento do carinho e do afeto desapareceu e as crianças se apegam mais aos jogos de computador, aos amigos virtuais, aos programas de TV, os que têm acesso, os que não têm, ficam vulneráveis. Sentem-se totalmente independentes, mas não felizes. Sentem falta de amor e atenção. O amor dispensado pela família é o amor de cuidador, de arrimo e provedor. É normal nos nossos dias, as crianças passarem, mas tempo com os educadores escolares que com os pais. Assim, em sala de aula, os professores se deparam com crianças que apresentam variados problemas relacionais, afetivos ou congênitos, que por vezes são agravados pela não atenção ou entendimento da família, ou pela falta de afeto (carinho) dos pais. Poucas são crianças que têm o privilégio dos pais lerem para si antes de dormir, ou contar-lhes uma história. Essa independência antecipada aproxima os pequenos do ‘Risco’, e podemos confirmar esse fato, visitando os CRAS – Centro de Referência da Assistência Social, na maioria dos municípios brasileiros. Nesses espaços, se encontram em faze de observação e acompanhamento, crianças e jovens que são atendidos pelos projetos ‘Pró-jovem infantil’ e ‘Pró-jovem adolescente’, crianças que deveriam isentar-se de conhecer as drogas lícitas e ilícitas, a prostituição infantil, a bandidagem, etc., mas conhecem, pois seus pais quando não estão ausentes por causa do trabalho, estão envoltos com o vício ou simplesmente, por descaso. Essa atenção dispensada pelo governo, ainda encontra um inimigo terrível, a corrupção, que propicia o desvio de verbas das secretarias de assistência social por parte dos gestores, que maquiam o que é disponibilizado nas instituições, e usa as verbas como melhor lhes convém. A ação do profissional psicopedagogo justifica-se por si só. Deve o psicopedagogo imbuir-se do papel de entender, propiciar e facilitar a interação das crianças e dos seus responsáveis com os processos educacionais, com a decodificação das mensagens e informações disponíveis nas relações sociais, envolvendo os atores em um processo relacional, mas afetuoso, procurando resgatar valores de amor perdidos, encurtando o distanciamento que existe nos nossos dias entre os responsáveis e os dependentes, para que estes se sintam, mas acolhidos, e tenham, mas colo. 5.2 A AÇÃO DO PSICOPEDAGOGO O ser humano desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, e muitos outros processos que garantem sua sobrevivência. Esses processos fazem parte da aprendizagem e da construção do conhecimento. Aos três anos aproximadamente as crianças já são capazes de construir hipóteses e já questionam a existência. No processo educativo, a aprendizagem escolar também é um processo natural, que resulta de uma complexa atividade mental, onde o pensamento e percepção, as emoções, a motricidade e todos os conhecimentos prévios estão envoltos onde a criança deva sentir prazer em aprender. Cabe a psicopedagogia o estudo do processo de aprendizagem humana e de suas dificuldades, levando em consideração realidades internas e externas, utilizando vários campos do conhecimento, integrando-os. O profissional psicopedagogo deve procurar entender e integrar os processos cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos que determinam a condição do sujeito interagir no processo de aprendizagem em sua totalidade e de maneira, mas prazerosa. Segundo Weiss (1999), “a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer “dissociações de campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo”. Atualmente, a política educacional prioriza a educação para todos e a inclusão de alunos que, há pouco tempo, eram excluídos do sistema escolar, por portarem deficiências físicas ou cognitivas; porém, um grande número de alunos (crianças e adolescentes), que ao longo do tempo apresentaram dificuldades de aprendizagem e que estavam fadados ao fracasso escolar pôde frequentar as escolas e eram rotulados em geral, como alunos difíceis. Esses alunos, que apresentam dificuldades de aprendizagem sem origem neurológica, não podem ser considerados portadores de deficiência mental, oscilam no humor e conduta e nos processos simbólicos que dificultam a organização do pensamento, interferem na alfabetização e nos processos lógico-matemático, demonstram potencial cognitivo, e podem ser resgatados na sua aprendizagem. As dificuldades de aprendizagem não têm origem só cognitiva, e não se deve atribuir ao aluno o seu fracasso. Devem ser considerado se houve algum comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, linguístico ou emocional, desestruturação familiar e ainda as condições de aprendizagem que a instituição escola oferece a este aluno, entre outros fatores. As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. É preciso que o professor atente para as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor deve ter consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais fortes e positivos. O aluno, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem, muitas vezes começa a apresentar desinteresse, desatenção, irresponsabilidade, agressividade, etc. A dificuldade acarreta sofrimentos e nenhum aluno apresenta baixo rendimento por vontade própria. Durante muitos anos os alunos foram penalizados, responsabilizados pelo fracasso, sofriam punições e críticas, mas, com o avanço da ciência, hoje não podemos nos limitar a acreditar, que as dificuldades de aprendizagem, seja uma questão de vontade do aluno ou do professor, é uma questão muito mais complexa, onde vários fatores podem interferir na vida escolar, tais como os problemas de relacionamento professor-aluno, as questões de metodologia de ensino e os conteúdos escolares. Se a dificuldade fosse apenas originada pelo aluno, por danos orgânicos ou somente da sua inteligência, para solucioná-lo não teríamos a necessidade de acionarmos a família, e se o problema estivesse apenas relacionado ao ambiente familiar, não haveria necessidade de recorremos ao aluno isoladamente. A relação professor/aluno torna o aluno capaz ou incapaz. Se o professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento. Se o professor mostrar-se despreparado para lidar com o problema apresentado, mais chance terá de transferir suas dificuldades para o aluno. Os primeiros ensinantes são os pais, com eles aprendem-se as primeiras interações e ao longo do desenvolvimento, aperfeiçoa. Estas relações, já estão constituídas na criança, ao chegar à escola, que influenciará consideravelmente no poder de produção deste sujeito. É preciso uma dinâmica familiar saudável, uma relação positiva de cooperação, de alegria e motivação. Torna-se necessário orientar aluno, família e professor, para que juntos, possam buscar orientações para lidar com alunos/filhos, que apresentam dificuldades e/ou que fogem ao padrão, buscando a intervenção de um profissional especializado. Dicas para os pais: 1.Estabelecer uma relação de confiança e colaboração com a escola; 2.Escute mais e fale menos; 3.Informe aos professores sobre os progressos feitos em casa em áreas de interesse mútuo; 4.Estabelecer horários para estudar e realizar as tarefas de casa; 5.Sirva de exemplo, mostre seu interesse e entusiasmo pelos estudos; 6.Desenvolver estratégias de modelação, por exemplo, existe um problema para ser solucionado, pense em voz alta; 7.Aprenda com eles ao invés de só querer ensinar; 8.Valorize sempre o que o seu filho faz, mesmo que não tenha feito o que você pediu; 9.Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem; 10.É preciso conversar, informar e discutir com o seu filho sobre quaisquer observações e comentários emitidos sobre ele. Cada pessoa é uma. Uma vida é uma história de vida. É preciso saber o aluno que se tem, como ele aprende. Se ele construiu uma coisa, não pode-se destruí-la. O psicopedagogo ajuda a promover mudanças, intervindo diante das dificuldades que a escola nos coloca, trabalhando com os equilíbrios/desequilíbrios e resgatando o desejo de aprender. 6. REFERÊNCIAS: ARIÉS, P. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981. FREIRE. P. Pedagogia da autonomia, 27 ed, São Paulo: Paz e Terra, 2003. SANCHES, Ribeiro– Cartas sobre a educação da mocidade – disponível em: http://www.estudosjudaicos.ubi.pt/rsanches_obras/cartas_educacao_mocidade.pdf acessado: 07/08/2012 as 22.20h. SANTOS, CINTIA MARIA BASSO e SANTOS, JOSÉ REUS DOS. Escola Emocional - Revista Réfyra, São Miguel do Iguaçu, v. 1, n. 1, jan./jun. 2012. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989 WEISS, MARIA LÚCIA. A Informática e os Problemas Escolares de Aprendizagem. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

DEVEMOS MESMO FESTEJAR

O que posso pensar?... Sinto que nossos governantes acreditam na desinteligência do povo brasileiro, e nossos partidos por mais aqeu sejam bem intencionados antes de se tornarem situação, acabem por absorverem as metodologias de ação de todos os outros partidos e de todos os políticos, salvo raras exceções, e passam a ofender o povo com suas ações. Vejamos: ontem 25 de janeiro de 2003, nossa representante maior e maior gestora do nosso patrimônio (nosso país), apareceu em rede nacional para divulgar que foi concedido um desconte de 18% na conta de energia do povo brasileiro e de até 32% na energia destinada a produção. PARABENS, quanto povo, fico feliz por entender que nosso governantes têm trabalhado em prol da melhoria de vida do nosso povo, entretanto, fiquei meio perplexo por perceber qeu ainda se confunde no nosso país, obrigação e dever quanto representante e gestor do bem público, com demonstração de competência administrativa e demonstração de poder. Ficou evidenciado o orgulho em conseguir se fazer, quando os desafetos criticam e não acreditam na possibilidade de realização do feito, então, como povo e pai de família, faço agora uma demonstração do que significa para o povo de baixa renda o desconto de 18% na conta de energia. Vejamos, há um ano, no supermercado vizinho a nossa casa a diferença de preço dos produtos da época para os nossos dias é a seguinte: PRODUTO.....................VALOR HÁ UM ANO.................VALOR ATUAL Óleo de soja 1,20 4.00 farinha de mandioca..........1,00.............................5,50 feijão mulatinho kg. 1,50 4,60 margarina 1,20 3,80 figado bovino 4,30 8,50 coxão mole 7,00 16,00 arroz 1,10 2,40 cuscuz flocão 0,50 1,20 alface 0,30 1,00 tomate 0,80 2,20 cebola 0,90 2,10 Não é preciso somar para se saber a diferença dos preços. uma família não vive apenas desses produtos, aqui em casa, nos somos em 5 pessoas e gastava-mos 400,00 por mês em alimentação, e hoje... sem comentários. Não entendo porque tanto motivo de festea por se conseguir um desconto de 18% apenas em um dos produtos de primeira necessidade do povo. Na nossa família por exemplo, pagamos em média 50,00 de energia, e vamos economizar cerca de 9,00, continuando a pagar 41,00. Não consigo festejar esses nove reais de desconto em meu orçamento mensal. um sapato de qualidade mediana, passou de 60,00 para 220,00 e os remédios de minha neta, de 48,00 para 96,00. Devemos ter mesmo muitos motivos para festa, pois felizmente, choveu no nosso semiárido.

UMA VIAGEM INESQUECÍVEL, DE SAHARA (NX350 - HONDA)

Decidi relatar essa viagem magnífica por encontrar vários relatos de passeios postados na net por outros aventureiros. Bem, saímos de Irecê – BA com destino a Aracaju – SE numa sexta-feira da segunda quinzena de abril de 2012, as 10 da manhã. A viagem era a realização de um projeto nosso, e nossa intenção foi a de nos divertir sem compromisso com horário. Dispúnhamos de três dias para descansar (raridade), e resolvemos que nada nos atrapalharia, que tudo seria divertido. A viagem começou com velocidade de cruzeiro, 90 a 100 k/h, fomos na nossa companheira, uma sahara 1991, customizada, passamos por João Dourado, América Dourada e Morro do Chapéu, e paramos para abastecer em Porto Feliz. Aí aconteceu o primeiro imprevisto. Deixei a moto no descanso na bomba para abastecer e me distraí. A moto tombou, e seu peso foi aparado pelo guidão e mata cachorro. Na queda o acelerador (punho) ficou preso, e nos atrasamos um pouco, cerca de meia hora até arrumarmos uma chave hallen de 6mm para recolocar o punho na posição certa, mas nada nos atrapalhou, tudo era diversão. Há, no abastecimento a moto pegou $R20,00 de combustível (2.80 o litro, econômica não?). Seguimos viagem e paramos para almoçar as 13:30 em Baixa Grande, cerca de 200 km do ponto de partida. A comida foi boa, um bodinho no molho com pirão arroz e salada, acompanhado de uma coca cola para facilitar a digestão. Voltamos para estrada as 14:30. após passarmos por Ipirá, pegamos uma chuvinha fina, chatinha, paramos no acostamento e colocamos as roupas de chuva. Chegamos a Feira de Santana (370 km do ponto de partida) 16:30, como relatei, passeávamos. Em Feira de Santana, gastamos mais de uma hora para passar a cidade, a rodovia estava em obras, e a fila de caminhões e veículos menores era enorme. Saíamos de um congestionamento e logo outro. Pegamos a BR-101, em direção a Aracaju, as 17:30hs. Nossa intenção era dormir na próxima cidade, aí então passei a andar um pouco mais rápido e me surpreendi com o desempenho da nossa saharinha, viajamos a 130 a 140km/h. A fila de carretas era enorme, mas não encontramos dificuldade em ultrapassar. Resolvemos adiantar a viagem um pouco, pois tínhamos ainda 300 e poucos km à frente, e nosso tempo para o passeio era curto. As 19:45hs, chegamos ao posto da Polícia Rodoviária de Cristópoles - SE, a 124 km de Aracaju, e como começou novamente a chover, resolvemos pernoitar na cidade. Dormimos um hotelzinho de beira de estrada, atrás de um posto de gasolina. Antes porem, tomamos um banho e fomos procurar o que comer. O frentista do posto nos indicou um bar/restaurante nas proximidades. Guardamos a moto e bagagem e fomos ao rango. Pedimos uma porção de macaxeira (aipim) com carne de sol (8,00) e dois copos americanos de café com leite. Rapaz, aquilo foi uma montanha de aipim com carne de sol, acompanhada de ovo frito e manteiga, cuscuz de milho... e o garçom ainda nos informou que muitos ainda reclamam da pouca quantidade. Comemos pra caramba e gastamos $R11,00, e fomos dormir. Retomamos a Viagem as 6:00hs, após abastecermos a moto (24,00). Viajamos devagar, pois além de chover fino, o frentista nos informou que à frente, iriamos nos deparar com muitas e perigosas curvas, e que o asfalto estava cheio de ondulações por causa dos caminhões. Chegamos a Estância – SE as 7:00hs e logo alcançamos a rodovia duplicada, aí passamos a andar mais rápido, cerca de 120km/h. Antes das 8:00hs, chegamos a Aracaju. Nós não conhecíamos a cidade, e fui na BR-101 até o centro, e me perdi. Foi divertido. Nesse momento a moto começou a ratear a aceleração, e resolvemos procurar uma oficina para verificar. Nas duas primeiras o pessoal informou não poder fazer o serviço no mesmo dia. Mas nos indicou a ARACAJU MOTOS. O pessoal de lá foi fantástico. Enquanto desmontavam o carburador tomamos café da manhã no bar ao lado (bom café). Atendimento nota mil na oficina de motos. O mecânico retirou o carburador, limpou, mas me informou que o mesmo já apresentava um alto desgaste, o que não era conveniente para viagens mais longas. Perguntei se não tinha um carburador novo, mas o gerente informou ser muito difícil carburador para a sahara, ele não sabia que usamos um carburador da honda NX-200 mecânico ( não influência no rendimento e a moto fica super econômica), aí sim o novo carburador (200,00 em 4x no cartão). Não cobraram o serviço, mas dei uma gorjeta só mecânico. No final do serviço do mecânico começou a chover novamente. Uma chuvinha fina. Resolvemos procurar um lugar sossegado para ficar e pedimos informação ao pessoal. Nos indicaram seguir viagem pela linha verde sentido Bahia, e logo logo encontramos vários lugares pequenos mas maravilhosos, e que atendiam nossas expectativas. Almoçamos em uma vilinha, comidinha caseira, feijão, arroz, carnes e frango, acompanhado de duas saladas e uma coca cola de litro ( 23,00). e seguimos viagem. Chegamos a uma vila linda, CAUEIRA , e resolvemos ficar. Na pensão nos cobraram R$100,00 o casal com direito ao café da manhã, bom preço. Lugar confortável, e o café da manhã foi um banquete. No dia seguinte, saímos do hotel as 6:30hs, após um banquete, e retomamos a viagem. Eu tinha um compromisso em Estância, e fomos informados pelo dono do hotel que não precisaríamos voltar a Aracaju para retomar a BR-101, e que de onde estávamos, Estância estava a 50km mais ou menos. Tinha uma estrada vicinal que dava acesso a BR-101. Essa estradinha sobe a serra, umas curvinhas divertidas, e logo chegamos a Estância. Me dirigi a universidade e me informaram que o compromisso era no período da tarde. Pegamos a estrada novamente e fomos para o litoral, outras praias. Tudo lindo e maravilhoso. A moto cooperava e era conivente conosco. Parece que adorava o passeio. As 12:30hs, retornamos a Estância e almoçamos numa espelunca, sô que comidinha ruim, mas ruim mesmo, e cara. Cumpri o compromisso e viajamos para Cristópoles. Nos hospedamos no mesmo hotel de beira de estrada e combinamos que as 3:00hs da manhã começaríamos a viagem de volta. Acordei as 3:15hs, chamei a parceira, abastecemos a saharinha ($R23,00) e pé na estrada. Chovia fininho e perto de Alagoinhas – BA, nos deparamos com uma carreta tombada na pista. Há, quando saímos de Cristópolis, uma cara passou a viajar com a gente. O danado pilotava uma 150cc da honda, vermelha, placa de Rio real – BA. Viajamos a 110/120 km/h, mas depois de Alagoinhas ele tomou outro rumo. Chegamos a Feira de Santana, 6:15 da manhã de segunda feira, e passamos direto. Fomos tomar o café da manhã em Ipirá. Abastecemos ($R22,00), e partimos para Irecê – BA. As 10:35hs, tomamos um caldo de cana na barraca de um amigo próximo ao calçadão em Irecê. Fiquei observando nossa cúmplice, a saharinha 1991, é danada de raçuda, anda em velocidade compatível com nossas estradas e é econômica (140,00 aproximadamente de gasolina em toda a viagem). Confesso que estava preocupado no início da viagem. Minha moto está com pequeno vazamento junto a vela de ignição. Acho que é uma rachadura no cabeçote. Percebamos quando fiz o motor a 10 meses atrás, mas resolvi não mexer. Coloquei tudo novinho, e a maquininha anda pra caramba. Agora acho que vou tirar o cabeçote e verificar a rachadura, pois vou para tocantins em julho, e tenho certeza que minha saharinha vai corresponder a todas as minhas expectativas. Boa de montada, raçuda e andadeira, sem contar a economia. Há o carburador velho?... Eu trouxe e vendi por R$100,00. Como podem ver, nossa aventura inteirinha ficou por 380,00, com alimentação, hospedagem e combustível. Tenho ou não que estar satisfeito?...Também, não vi moto nenhuma que andou com a gente por aí, afinal, podem até correr muito, mas pilotar com segurança, com a certeza de ir e voltar, é pilotar com consciência, e minha saharinha, me proporciona esse prazer. Aí está ela inteirinha, não se engane, é ousada. Vou pintar toda novamente e colocar pneus novos, tirar um vazamento pequeno e trocar os freios. Montagem dela: 1. Para-lama dianteiro da brós 2. Rodas alumínio reforçadas (na lateral) aros 17, raiadas nos cubos originais da sahara (os raios deram trabalho para achar) 3. Frente da yamaha Lander (troquei por causa da luminosidade e aerodinâmica) 4. A bolha recortei a antiga original da sahara 5. Protetor de mão modelo circuito 6. Laterais da Brós 2008 invertidas 7. Pneus da honda Twister 250cc, sendo que o traseiro é mais alto (120x17) 8. Painel da Yamaha xtz 125. O resto é original. Chama a atenção onde que que passe, principalmente em movimento, é ligeira e esperta. Um pouco pesada no transito, mas estou acostumado e não encontro dificuldade alguma. Vou reformar toda novamente. Sou apaixonado por ela. Gostaria de melhorar a customização, mas na minha região pego muito chão e buraqueira, o que torna a ideia inviavel. Bem é isso. Espero que gostem.

FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOPEDAGÓGICO:
UM OLHAR A PARTIR DA ATUAÇÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DO MUNICIPIO DE IRECÊ


UNEB
ABEL DOS REIS NETO E ETEMÍCIO LIDIO SOARES FILHO
FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOPEDAGÓGICO:
UM OLHAR A PARTIR DA ATUAÇÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DO MUNICIPIO DE IRECÊ
Monografia apresentada à Universidade do estado da Bahia,
Campus XVI, Irecê, como requisito para obtenção da
graduação em Pedagogia – Docência e Gestão de Processos
Educativos.
Orientador: MS. Prof. Darcy Castro
Irecê
2011
3
UNEB
FOLHA DE APROVAÇÃO
ABEL DOS REIS NETO E ETEMÍCIO LIDIO SOARES FILHO
FORMAÇÃO DO SUJEITO ECOPEDAGÓGICO:
UM OLHAR A PARTIR DA ATUAÇÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO DO MUNICIPIO DE IRECÊ
Monografia apresentada à Universidade do estado da Bahia, Campus XVI, Irecê,
como requisito para obtenção da graduação em Pedagogia – Docência e Gestão de
Processos Educativos
Irecê,____de fevereiro de 2011
___________________________________________________________________
MS. Darcy Ribeiro de Castro – Orientador
Universidade do Estado da bahia – DCHT XVI – Irecê – BA
___________________________________________________________________
MS. Kedma Silvana Bastos Barreto – Examinadora
Universidade do estado da Bahia – DCHT XVI – IRECÊ BA
___________________________________________________________________
Esp. Ana Karine Loula Torres Rocha – Examinadora
Universidade do Estado da Bahia – DCHT XVI – Irecê - BA
4
UNEB
DEDICATÓRIA
Á família... Com amor.
5
UNEB
AGRADECIMENTOS
À família, não teríamos conseguido sem o apoio dos mesmos.
Aos professores que nos esclareceram e nos fundamentaram mediando leituras e
interpretações importantes no processo de formação de Pedagogos que somos.
À natureza, a vida, a Deus, que nos permitiu entender e enxergar no final da caverna
de “Platão”, a luz.
À humanidade por permitir o exercício da cidadania, por trilhar desde o macaco, os
difíceis degraus da evolução, e até pela existência dos maus intencionados, sem os
quais o bem não teria razão de existir.
6
UNEB
“Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender
praticamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica,
pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com
a decência e com a serenidade”
“... o exercício da curiosidade epistemológica me faz necessariamente um malamado,
arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em outras palavras, não é a minha
arrogância intelectual a que fala da minha rigorosidade cientifica. Nem a arrogância
é sinal de competência nem a competência é causa de arrogância. Não nego a
competência, por outro lado de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de
simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente
mais gente.
Paulo Freire.
7
UNEB
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar como a Secretária Municipal de Educação
(SME) do município de Irecê – BA vem disponibilizando meios e possibilidades que
permitam as Escolas do Ensino Fundamental abordar temas que reflitam os
problemas ambientais, em sala de aula ou nos respectivos espaços de educação.
Para isto, buscamos identificar nos projetos deste órgão os parâmetros de
disponibilização de meios que permitam à escola a discussão sobre sustentabilidade
com a finalidade de despertar a consciência ecopedagógica nos alunos, bem como
as concepções de seus gestores. Usamos como técnicas a analise de documento e
entrevista. Assim, discutir formas para que os alunos conheçam e discutam os
problemas ambientais da região do semi-árido, como meio de despertar neles o
interesse preservacionista é uma questão imprescindível a ser considerada como
documento formal da SME, uma vez que ainda é incipiente a normatização e
compreensão desta abordagem nesta entidade de educação. Neste sentido,
percebemos a importância de se formar o cidadão eco-pedagogicamente
consciente, desde o inicio do Ensino Fundamental, a partir do compromisso da
Gestão Pública Municipal com esta causa.
Palavras-chaves: Ensino Fundamental, Sustentabilidade, Ecopedagógogico,
Concepções dos funcionários, formas.
ABSTRACT
This paper aims to analyze how the Municipal Secretary of Education (SME) in the
municipality of Irecê - BA is providing means and possibilities for the Schools
Elementary School to address issues that reflect the environmental problems in the
classroom or in the spaces of education. For this, we seek to identify projects in the
parameters of this body means available to enable the school to discuss
sustainability with the aim of raising awareness ecopedagogic in students, as well as
perceptions of their managers. The techniques used to document analysis and
interview. Thus, discussing ways for students to meet and discuss environmental
problems in the semi-arid, as a way to kindle the interest preservation is a vital issue
to be considered a formal document of the EMS, since the normalization is still
incipient approach and understanding of this enterprise education. In this sense, we
realize the importance of forming a citizen eco-conscious pedagogically, since the
beginning of elementary school, from the Municipal Public Management commitment
to this cause.
Keywords: Elementary Education, Sustainability, Ecopedagógogico, Conceptions of
officials, forms
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO........................................................................................................ 9
PROBLEMA, OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICOS....................................11
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................................12
2.1 A TERRA COMO UM SER ÚNICO............................................................12
2.2 EDUCAÇÃO...............................................................................................16
2.3 A BUSCA HARMÔNICA NAS RELAÇÕES HOMEM/GAIA.......................19
2.4 A AÇÃO DO GOVERNO............................................................................20
2.5 AGENDA 21...............................................................................................24
2.5.1 CONCEITO DA AGENDA 21.......................................................26
2.5.2 COMO SURGIU A AGENDA 21 NACIONAL..............................26
2.5.3 OBJETIVOS DA AGENDA 21 NACIONAL..................................26
2.5.4 AGENDA 21 NO BRASIL.............................................................27
2.5.5 O QUE É A COM-VIDA................................................................28
2.5.6 OBJETIVOS DO PROJETO COM-VIDA......................................29
2.5.7 PROJETO EDUCAR PARA A CIDADE.......................................29
3. METODOLOGIA....................................................................................................31
3.1 A BUSCA DOS DADOS.............................................................................31
3.2 PESQUISA QUALITATIVA........................................................................31
3.3 ENTREVISTA ESTRUTURADA (QUESTIONÁRIO).................................31
3.4 ANÁLISE DE DOCUMENTOS...................................................................32
3.5 ANÁLISE DE DADOS................................................................................32
3.6 TRABALHANDO COM OS DADOS...........................................................35
4. AOS UNIVERSITÁRIOS........................................................................................45
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................48
6. REFERÊNCIAS.....................................................................................................50
7. ANEXOS...............................................................................................................53
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1. INTRODUÇÃO
Este trabalho teve como objetivo compreender como a Secretária Municipal de
Educação do município de Irecê – BA vem dispondo de meios que permitam a
abordagem dos problemas ambientais, em sala de aula, nas escolas municipais. Ele
foi realizado no período de um ano de pesquisa, levantamento de dados e estudos,
que começaram no mês de janeiro de 2010 e perduraram até janeiro de 2011.
A partir de estudos desenvolvidos no grupo de estudos NUMA (Núcleo de Estudos
de Meio ambiente, da UNEB, campos XVI – Irecê), buscamos compreender como a
SME (Secretária Municipal de Educação) interfere, junto às escolas, para que
educadores e educandos possam dialogar sobre problemas ambientais, como forma
de fomentar a pesquisa e ao mesmo tempo, permitir a formação de uma consciência
ambiental e preservacionista nas crianças. É um desafio da escola do século XXI
abordar essa problemática, mas para isso, ela precisa estar apoiada em projetos da
SME que sejam compatíveis com esta perspectiva. Cada vez mais se torna evidente
a importância de se formar esse cidadão eco-pedagogicamente consciente, a partir
dos primeiros anos de escola. Em todos os espaços que se discutem os problemas
ambientais no mundo, como foi o caso do ECO-92 (Conferência das Nações Unidas
sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento - CNUMAD) na cidade do Rio de
Janeiro, ficaram evidentes nas discussões e entendimentos, a necessária ligação
entre educar e educar para a cidadania planetária. É um dever, amparado por lei
específica, “... que o gestor educacional inserira no espaço das escolas as
preposições da 'Agenda 21', que surge a partir das discussões que foram
evidenciadas desde a Eco-92” (MMA, 2010).
As escolas devem envolver-se diretamente no levante dessa bandeira, pois a
natureza não é infinita em seus recursos, nem tem a capacidade de regeneração
que acompanhe a degradação propiciada pelo homem. A nossa região, já por
capricho da própria mãe “Gaia” (Na mitologia Grega, Deusa da Terra, a mãe da
terra, a latente de uma potencialidade geradora quase absurda. Segundo Hesídio,
Ela é a segunda divindade primordial, nascendo após caos), sofre com a escassez
d’água, o baixo índice pluviométrico e a falta de educação do seu povo. O sertanejo
por ignorância permissivamente causou o desmate da caatinga, que por sua vez
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causou maior espaçamento entre os períodos de chuvas. Hoje o sertão sofre com o
assoreamento causado pelo desmatamento, a derrubada da mata ciliar de alguns
rios, córregos e veredas. Isso vem causando desertificação, e, segundo dados do
“INGÁ – Instituto de Gestão da Águas” e o “CAA – Centro de Assessoramento do
Assuruá”, muitas dessas áreas encontram-se já em processos avançados de
desertificação, o que as tornam irrecuperáveis em curto prazo.
Nossa região vive hoje uma crise sem precedentes com relação aos problemas
sócio-ambientais. A agricultura já não subsidia o sustento das comunidades devido a
baixa produtividade, o que leva os jovens a procurarem cada vez mais a zona
urbana e formação profissional voltada a indústria e comércio. No entanto, não
entendem que a região urbana não absorve também todo e excedente proveniente
do campo.
Portanto, formar sujeitos preocupados com a preservação ambiental e com a
recuperação dos espaços degradados, pode ser uma solução possível, e, se não
resolver, ameniza um problema grave e evidente que as cidades da região vêm
sofrendo (o êxodo rural e os graves problemas de estrutura dos bairros que vem
sobrecarregando a administração pública municipal). Com isso, além dos problemas
de colocação da mão de obra, surgem os graves entraves de segurança pública,
devido à disseminação das drogas e o alto índice de criminalidade.
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PROBLEMA:
Como a SME disponibiliza meios que permitam a inserção nas escolas de temas
que discutam os problemas ambientais do semi-árido do centro norte baiano?
OBJETIVO GERAL:
Identificar como a SME insere nos currículos escolares a temática ambiental voltada
para problemas regionais e contempla ações que venham a contribuir para a
formação do sujeito eco-consciente.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Compreender os aspectos de conteúdos e metodologias referentes á temática
ambiental na proposta pedagógica da SME.
Entender como os gestores da Educação Municipal de Irecê promovem e viabilizam
a inserção de temas discursivos que abordam os problemas do ambiente semiárido
(locais) nas escolas;
Verificar os conhecimentos práticos desses gestores com relação ao tema
ecopedagogia e os conteúdos dos artigos da 'Agenda 21' global e nacional.
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2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 A TERRA COMO UM SER ÚNICO
Hoje o conceito de educação ou de educar está intrinsecamente ligado à
necessidade de educar-se para a sustentabilidade. Pedagogicamente, não faz
sentido à formação do cidadão sem se ater à urgência de se formar no sujeito uma
“uma consciência preservacionista”. Ao longo da história da vida no planeta, nossa
mãe terra “Gaia”, passou de propiciadora dos materiais necessários para nosso
sustento e sobrevivência a explorada. Segundo Marx (1962), a relação humana com
o sistema de capital e a globalização levaram a humanidade à exploração
desenfreada da natureza, sem haver uma preocupação em se preservar o que é
finito.
O homem tem explorado o planeta como se a mãe terra tivesse um poder
regenerativo suficientemente capaz de corrigir os problemas causados com as
retiradas sem limites de materiais e as transformações que a relação do homem com
o meio ambiente tem ocasionado, interferindo nesse processo de regeneração. O
ecossistema é perfeito, e a retirada de elementos da natureza propicia mudanças
em tal processo, ocasionando problemas ambientais tais como: o efeito estufa, que
vem causando o degelo dos polos e o aumento das temperaturas em todo o globo
terrestre, interferindo na qualidade de vida das populações; o desmatamento, que
vem causando assoreamento do solo, mortalidade de rios e desertificação, etc. Hoje,
nosso planeta já vem demonstrando que há uma resposta à exploração desenfreada
dos bens naturais e da contaminação dos elementos da natureza e a ocupação de
áreas sem um estudo ambiental prévio.
Marx, já em 1844, contribui incisivamente para o progresso incitando em seus
escritos o debate sobre a relação natureza e economia, ao interpelar a interpretação
da acumulação capitalista dentro de suas contradições sociais. Isso veio contribuir
decisivamente para os estudos que se seguiram, evidenciando o debate da relação
economia-natureza, ao contrário da concepção liberal clássica que se baseia
unicamente nas limitações naturais como delimitação da evolução social. As
análises de Marx evidenciam o continuísmo do modo de produção capitalista, a
13
UNEB
partir da maximização dos lucros o que, segundo seu entendimento, conduz
tendencialmente a uma “... crescente exploração, alienação e exploração da força de
trabalho, por um lado, e, por outro, à deteriorização da base de produção
econômica, da fonte de riqueza, ou seja, da natureza” (MARX, 1983a, p.58).
Os liberais, ao contrario de Marx, concebem a natureza como fonte ilimitada de
matérias-primas e fonte de recursos gratuitos. Para Marx, “... a natureza não gera
valor de troca, porém, ela é fonte de valor de uso” (MARX, 1962, p.51). Neste
sentido, os seres humanos e a natureza se encontram em posição de troca e
reciprocidade, e isso está evidenciado nas descrições dos manuscritos econômicofilosóficos
marxianos de 1844.
Esse debate vem evoluindo através dos tempos, talvez não na velocidade que urge
“Gaia”, mas essa abordagem vem sendo evidenciada nos debates políticos e
teóricos da obra de Marx e do marxismo contemporâneo.
Sendo “Gaia”, tudo que fere a nossa mãe “terra”, indiretamente nos fere também.
Não há coerência em formar-se um médico, engenheiro, contador, etc., se não
existir terra. Qualquer que seja o ramo de atividade do cidadão, não haverá sentido
se não for despertado nesse cidadão a conscientização ambiental e
preservacionista. Segundo Gadotti (2002), todas “as pedagogias” se fundem hoje
num sentido maior de formação dessa consciência de massa, e vem com um forte
argumento ecopedagógico, conclamando os educadores a despertarem para
necessidade de se encurtar a distância entre os alunos e os problemas do mundo
(planeta Terra).
Os clássicos paradigmas, fundados numa visão conservacionista de uma indústria
predatória e desenvolvimentista, estão-se esgotando e não dão conta de responder
às questões ambientais que urgem. Precisamos hoje de uma nova visão de
formação do jovem, fundada na visão da sustentabilidade, tão diferente da visão
egocêntrica do globalismo.
Ellen M. Wood e John B. Foster (2007), autores norte americanos da revista
“Monthly Review”, vêm discutindo teoricamente a suposta incompatibilidade entre o
pensamento marxista conservador e a problemática ambiental contemporânea. Mas,
partindo-se de enunciados e estudos da escola Russa dos fins do século XIX e início
14
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do século XX, somos levados a entendimentos contrários a essa teoria.
Chayamanov e Abramaway, pensadores russos, são pioneiros em propor análises
visando um maior equilíbrio entre os homens e a Terra, que derivariam, segundo os
entendimentos dos mesmos, de estudos sobre a relação entre homem/terra
(território), e isso vem evidenciado nos escritos desses dois cientistas, e mais, de
Vernadsky e Podolisky, outros companheiros que fornecem alguns elementos
importantes, que faz com que pensemos a questão agrária como base nas
considerações dos fatores ecológicos e ambientais.
Para Chayamanov, “... se deveria construir uma nova estrutura social baseada na
cooperação, em contraposição à destruição da vida social do mundo social Russo”
(Wanderley, 1996, p.38). Estes autores juntamente com Abramaway, “defendiam
que não se perdesse a organização social existente na Rússia, tanto entre
camponeses quanto entre agrônomos” (Revista Campo-território, v.2, n.3, p.57 -78,
fev., 2007). Eles se baseavam essencialmente na ideia de evolução paleontológica
para a origem da vida, mas não a paleontologia que estuda a evolução animal e
vegetal, e sim, uma paleontologia de visão a caráter holístico, cuja complexidade
está descrita no conceito de biosfera dos mesmos, qual seja:
[Biosfera é]: “A região única da crosta terrestre, ocupada pela vida (que) em
si mesma não é um fenômeno exterior ou acidental da superfície terrestre.
Está ligada estranhamente à estrutura da crosta terrestre, e forma parte do
seu mecanismo. Toda a vida, toda a matéria viva pode considerar-se como
parte de um conjunto indivisível de todo o mecanismo da biosfera.”
(Vernadesky, apud DELÉAGE,1993, p.227-28).
Na biosfera não existe azar ou acaso, existe sim, um mecanismo cósmico
harmonioso, que gerencia um grande processo transformador, motivado pela
energia geoquímica das bactérias, as artrópodes (animais invertebrados
caracterizados por possuírem membros rígidos e articulados e compõem o maior
filo de animais existentes). Isso se faz presente pela sua velocidade de fusão,
multiplicando-se em progressão geométrica, e a vida não pode ser definida em uma
proporção espaço tempo abstraída (abstrato) e limitada, conforme apregoam e
defendem os liberais. Ela dimensiona-se nas proporções definidas pelo planeta, de
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UNEB
acordo com as limitações químico-físicas do meio, deferidas nas concepções de três
elementos básicos que compõem a biosfera que são:
“A MATÉRIA VIVA – com dois milhões de espécies, sendo as autótrofas
(ocorre com os vegetais via fotossíntese, representando cerca de 99%) e as
heterótrofas (ocorre com os vegetais via outras espécies, representando
cerca de 1 %);
A MATÉRIA BIOGÊNICA – originada dos seres vivos, compreende os
bicombustíveis fósseis, o húmus, o esterco de origem vegetal (dos
pântanos);
A MATÉRIA BIO-INERTE – cujo estágio atual é indissociável da vida
terrestre, compreendendo a água e rochas sedimentares, e é a parte inferior
da atmosfera
(CAMPO-TERRITÓRIO, Revista de geografia agrária, v.2, n.3, p.55-78, fev.,
2007)
O mundo sofre com várias doenças, e, em sua maioria, causadas pela relação
desequilibrada do homem com a Natureza. As ações humanas no meio natural são
incompatíveis com a visão de sociedade sustentável discutida atualmente nos meios
acadêmicos e/ou de pesquisa. Isso reflete um desarmonioso estado de interrelacionamento
que se torna evidente nos efeitos antrópicos e ocorrência de
fenômenos naturais com maior intensidade e frequência (desertificação, chuva
ácida), .. Por isso, é necessária uma mudança de estrutura social, a partir da escola,
para que se busque uma nova visão econômico-social, preocupada com a
preservação da vida no planeta e com a perspectiva de se consolidar uma relação
de respeito entre os seres vivos.
Hoje, segundo estudiosos do clima como Helio dos Santos Silva, coordenador do
Centro de Sistemas de Alerta do Governo Federal, Liria Alves, graduada em Física e
da equipe ambiental química da revista Brasil Escola, nosso planeta encontra-se
envolto por uma camada de smog (combinação de fumaça e nevoeiro), proveniente
da queima de combustíveis, das queimadas e da industrialização, que ataca as
plantas, causando mutação nos vegetais e, conseqüentemente, nos animais,
atingindo e dizimando variadas espécies que depende das plantas para sobreviver
de forma direta ou indireta.
16
UNEB
Para CAPRA, “o smog não é encontrado apenas na vizinhança das grandes
cidades, está disperso em toda a atmosfera da terra, e pode afetar gravemente o
clima global” (l981, p.13).
O “smog” é apenas um dos problemas causados na natureza em decorrência da
relação desequilibrada da nossa espécie e o meio ambiente. As grandes cidades
produzem milhares de toneladas de gazes tóxicos que são despejados diariamente
no meio, e isso não pode ser evitado a curto prazo, sem causar caus social. Como
seriam feitos os transportes sem os veículos automotores?... a humanidade teria que
a curto prazo, construir opções, mas não pontuais e sim de forma global e
abrangente, que atendesse a demanda de transporte em todas as metrópoles do
mundo. As siderurgias, teriam que procurar opções de combustíveis para alimentar
seus fornos, que não fosse o carvão vegetal, sem prejudicar a produção de aço.
2.2 – EDUCAÇÃO
A educação tem que despertar no homem jovem a sensação de pertencimento a
“Gaia”. “... estrangeiro eu não vou ser, cidadão do mundo eu sou...” diz o trecho da
letra da música de Milton Nascimento, aí se manifesta a necessidade desse
despertar quanto parte desse mundo, quanto parte da natureza e não detentor dela.
As crianças de nossas escolas e nossos educadores precisam entender a
profundidade do que isso significa, “... como posso sentir-me estrangeiro em
qualquer território se pertenço a um único território? Não há lugar estrangeiro para
terráqueos, na terra.” (GADOTTI, 2002). Nesse sentido, temos que:
A Cultura da sustentabilidade supõe uma pedagogia da sustentabilidade
que dê conta da grande tarefa de formar para a cidadania planetária. Esse é
um processo já em marcha. A educação para a cidadania planetária está
começando através de numerosas experiências que, embora muitas delas
sejam locais, elas nos apontam para uma educação para nos sentir
membros para além da Terra, para viver uma cidadania cósmica.
(GADOTTI, 2002,p.18).
Assim, educar implica muito mais que uma filosofia educacional. Implica em revisar
os currículos, reorientar a nossa visão de mundo, a nossa visão da educação como
propiciadora da inserção do individuo no global visando ao mesmo tempo sua
interação no glocal (procurar entender o mundo globalizado, sem deixar de envolver17
UNEB
se com os problemas locais). Como disse Émili Durkheim, “educar não seria a
transmissão da cultura, de uma geração para outra, mas a grande viagem de cada
indivíduo no seu universo interior e no universo que o cerca” (2002, p.68).
Os problemas ambientais no nosso semi-árido, por exemplo, são muitos e
diversificados, vão desde a contaminação da água no subsolo ao uso desenfreado
da mesma; do desmatamento ciliar a contaminação de córregos e rios, ao
extermínio de nascentes; da desertificação e assoreamento causados pelos
desmatamentos até aos problemas das queimadas da caatinga; daí a necessidade
de se discutir e implantar tais assuntos nas escolas através das determinações da
SME do nosso município.
Para Capra, “vivemos hoje num mundo globalmente interligado, no qual os
fenômenos biológicos, psicológicos, sociais e ambientais são todos
interdependentes”... (1981, p. 8), levando-nos a entender que a fragmentação do
ensino, não permite preparar o humano para conviver em harmonia com a Mãe
Terra. E vai além, “... para descrever esse mundo apropriadamente, necessitamos
de uma perspectiva ecológica que a visão de mundo cartesiana não nos oferece”
(1981, p.8).
É necessário que os gestores educacionais contemplem a interdisciplinaridade, para
que o educador possa evidenciar a todo instante, na relação com o discente, a
urgência da busca da harmonia entre os seres humanos e “Gaia”. Precisamos, pois
de um novo paradigma no processo relacional entre Mãe e filhos, “ ... uma nova
visão de realidade, uma mudança fundamental em nossos pensamentos,
percepções e valores” (CAPRA, 1981, p.8) onde as comunidades busquem
possibilidades de produção que inviabilizem a degradação, permitindo a produção
sem necessariamente levar-se em consideração a acumulação do capital.
Entendemos que não há melhor caminho que a escola para que se inicie um
trabalho que leve a essa reflexão e conscientização. Para Capra, “... os primórdios
dessa mudança , da transferência de concepção mecanicista para a holística da
realidade, já são visíveis em todos os campos, e suscetíveis de dominar a década
atual” (1981, p.9). Ele afirma isso há trinta anos, em dias de começo dessa
preocupação com os problemas ambientais. Era época em que os movimentos
sociais se reestruturavam no país, e tomavam conhecimento dos problemas sofridos
18
UNEB
pelas populações em decorrência do mau uso dos materiais provenientes da
indústria e da exploração do meio ambiente.
Até os anos 80, os movimentos agiam isolados, desarticulados, ainda não
reconheciam... “que suas intenções se inter-relacionam (...) podemos esperar que os
vários movimentos fluam juntos e formem uma poderosa força de mudança social”
(CAPRA, l981, p.9). O que se discute e é necessário que se entenda, é que a
gravidade e extensão da crise social no mundo de hoje, nos mostra que não há
como melhorar se não houver uma mudança social sem precedentes na forma de
agir do homem com relação ao planeta. Essa limitação de visão cartesiana do
mundo e do sistema de valores éticos que vivemos, afeta seriamente nosso físico,
saúde individual e social e não combina com a urgência em formar-se sujeitos
ecopedagógicos e preocupados com a sustentabilidade. Para CAPRA:
(...) um exame não detalhado da não visão de realidade...essa visão inclui a
emergente visão sistêmica de vida, mente, consciência e evolução; a
correspondente abordagem holística da saúde e da cura; a integração dos
enfoques ocidental e oriental da psicologia e da psicoterapia; uma nova
estrutura conceitual para a economia e a tecnologia; uma perspectiva
ecológica e feminista, que é espiritual em sua natureza essencial e
acarretará profundas mudanças sociais e políticas(1981, p.9).
A deterioração que causamos no meio ambiente, vem sendo acompanhada de um
correspondente aumento de mudança na saúde dos humanos:
(...) parecem brotar de uma deterioração paralela ao nosso ambiente social.
Existem numerosos sinais dessa deterioração paralela ao nosso ambiente
social, incluindo o recrudescimento de crimes violentos, acidentes e
suicídios; o aumento do alcoolismo e consumo de drogas; um número
crescente de crianças com deficiência de aprendizagem e distúrbios de
comportamento (CAPRA, 1981, p.14)
Portanto, o interesse desse trabalho é entender de que forma está sendo inseridas
nas escolas da nossa região as questões ambientais, incluindo, ou tomando como
base, a “AGENDA 21” e a “Eco92”. Além disso, vislumbramos entender de que
forma estão sendo disponibilizados meios que contemplem a formação dos alunos
19
UNEB
imbuindo o desenvolvimento de sujeitos preocupados com o futuro do planeta e
integrados dessa consciência ecopedagógica.
2.3 A BUSCA HARMÔNICA NAS RELAÇÕES HOMEM/GAIA
Diante dos problemas que o planeta vem sofrendo em decorrência da relação
homem/natureza, diante dos problemas levantados nas discussões quando das
reuniões do NUMA, percebemos a necessidade de entender de que forma vem
sendo gestada a educação no nosso município. O foco principal é a investigação da
disponibilização de meios que permitam disseminar estudos e entendimentos em
sala de aula das escolas municipais, enfocando os problemas ambientais do
sertanejo, do homem do semi-árido do centro-norte-baiano.
Proporcionalmente, os desmandos com a natureza são tão ou mais graves no sertão
de que em outras regiões do país. A falta de uma política educativa a partir da
escola permite formarem-se anualmente sujeitos despreocupados com a escassez
de água, com a mortandade dos nossos córregos, rios e riachos, com a derrubada
da nossa caatinga. Desde Marx, passando por estudiosos russos do século XIX, até
Capra e Gadotti nos nossos dias, revela-se na obra desses homens uma grande
preocupação com o futuro da humanidade em decorrência da relação dos homens e
natureza. Já há uma preocupação com a impossibilidade de se viver em “GAIA”.
O sertanejo na sua humildade e deseducação ambiental, não previu o caos
ecológico que vivemos hoje no nosso sertão, mas, ainda assim, os comerciantes e
produtores rurais industrializados têm inexoravelmente explorado os recursos
naturais restantes, sem uma preocupação com as comunidades futuras e sua
relação com o ambiente destruído que encontrarão. Segundo Tabarelli (MMA, 2000
apud TABARELLI, 2004, p.737), hoje, apenas 2% da caatinga é protegida, apesar
de ameaçada. Diante desse fato, vários rios e córregos que mantinham vivos
trechos dessa caatinga, que outrora existiram, foram também extintos, outros, por
força do assoreamento, do desmatamento ciliar ou da desertificação, não são mais
rios perenes e estão fadados ao extermínio.
20
UNEB
Não buscamos entender se educar a partir da criança numa perspectiva
preservacionista pode ou não resolver os problemas de meio ambiente no nosso
município, mas entendemos que uma formação voltada a conscientizar o ser
humano da emergente necessidade da preservação do meio ambiente, possibilita
uma relação mais harmônica entre os seres vivos.
2.4 A AÇÃO DO GOVERNO
É relevante que se insira na educação municipal, através da SME, as proposições
da “Carta da Terra” elaborada a partir das discussões e idéias debatidas na Eco92
no Rio de Janeiro, evidenciada a partir do Primeiro Encontro Internacional da Carta
da Terra na Perspectiva da educação. Esse encontro foi organizado pelo Instituto
Paulo Freire, com apoio da UNESCO e do Conselho da Terra, de 23 a 26 de agosto
de 1999, em São Paulo, e do I Forum Internacional de Ecopedagogia, realizado na
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Porto,
Portugal, de 24 a 26 de março de 2000. Desses encontros, surgiram os princípios
orientadores desse movimento contido numa “Carta da Ecopedagogia”. Segue a
relação de alguns deles e o nosso entendimento a respeito dos mesmos:
1.O planeta como uma única comunidade;
Na biodiversidade, vem o homem se desenvolvendo e se destaca como
animal racional. Temos que enfatizar que somos parte de um todo... a
natureza não está ao nosso serviço... somos parte integrante dessa natureza.
2.A terra como mãe, organismo vivo e em evolução;
Vivemos em um pequeno planeta do nosso sistema solar, e não nos é
possível analogias sobre outro local que se tenha à disposição no universo
que permita o desenvolvimento da nossa forma de vida. As mudanças que
presenciamos em nosso planeta, nos leva a crer que estamos em constante
evolução.
3. Uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado, o faz
para a nossa existência;
21
UNEB
É dever do educador semear entre as crianças o entendimento de que nossos
recursos naturais não são infinitos. Devemos fomentar o desenvolvimento de
multiplicadores, de sujeitos eco-pedagogicamente conscientes, voltados à
busca do desenvolvimento sustentável.
4. A ternura para com a nossa casa, nosso endereço é a terra;
O educador deve levar as crianças a conhecerem a essência da vida,
demonstrando de forma prática que tudo que é vivo está interligado e que,
dentro da biosfera, somos parte integrante de um processo em constante
desenvolvimento. A terra, como nosso lar, é a propiciadora de todos os
elementos que permitem essa evolução.
5.A justiça sócio-cósmica: a terra é um grande pobre, o maior dos pobres;
No nosso sistema de produção, nosso planeta passou de propiciador de
víveres a explorado e, dentro do processo evolutivo, vem sofrendo com o
descaso da nossa espécie com a conservação do meio. Sofregamente, vem o
planeta sofrendo transformações que nem sempre são condizentes com o um
desenvolvimento satisfatório, e assim, a terra sofre e chora.
6.Uma pedagogia biófila (que promove a vida), envolver-se, comunicar-se,
compartilhar, problematizar, relacionar-se e entusiasmar-se;
A Ecopedagogia vem como uma ciência propiciadora dessas mudanças de
características do sujeito, tão necessárias na busca desse desenvolvimento
sustentável. Busca-se uma conscientização que forme multiplicadores
ambientais, na busca de moldes de convivência que permitam uma forma
harmoniosa de troca entre a mãe terra e o homem.
7. Uma concepção do conhecimento que admite só ser integral quando
compartilhado;
Levar as crianças a dialogarem sobre os meios de produção e sobre a relação
que o homem mantém com a mãe natureza; despertar nelas o interesse pela
reflexão e pesquisa, na busca de formas de desenvolvimento que não
agridam a mãe terra; compartilhar experiências e estudos, como forma de
instigar a reflexão sobre o desenvolvimento sustentável, através do
22
UNEB
desenvolvimento de projetos na escola que estimulem a reflexão dos
problemas ambientais.
8.O caminhar com sentido (vida cotidiana);
Despertar nos alunos o sentimento de fidedignidade humana, de irmandade e
respeito ao próximo e a vida.
9.Uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, não instrumental.
Instigar o desenvolvimento de atividades que evidenciem o coletivo, em que
todos dependam da ação do outro, evidenciando a força da união e como
essa união ganha força quando munida de elementos que evidenciem o
continuísmo e perseverança, a preservação e regeneração.
10.Novas atitudes: reeducar o olhar, o coração;
Evidenciar a importância da relação (homem/natureza), e entender a
importância da simplicidade nessa relação, onde se propicie o
desenvolvimento de atitudes que não propiciem o acumulável.
11.Cultura da sustentabilidade: eco formação. Ampliar nosso ponto de vista.
Plantar a semente da continuidade nos alunos, ampliando a discussão dos
problemas ambientais em sala de aula; relacionar as formas de vivência que
tínhamos, que temos e que provavelmente teremos, se não haver essa
preocupação desde já.
Assim sendo, precisamos de uma “Pedagogia da Terra” que vise essa formação de
reconstrução de um paradigma voltado à sustentabilidade. Isso vem se construindo
gradativamente, embasados de várias reflexões nas ultimas décadas dentro do
movimento ecológico. Gadotti (2002) coloca em evidência as idéias postuladas nos
escritos de Paulo Freire, Leonardo Boff, Sebastião Salgado, Boaventura de Souza
Santos e Milton Santos, em sua atuação quanto gestor frente ao instituto Paulo
Freire, o quanto esses teóricos da educação evidenciam a emergente necessidade
de inserção na educação de preposições e valores interdependentes (assim como
CAPRA, 1981). Esses valores propõem educar: o pensar globalmente, os
sentimentos, a identidade terrena, a consciência planetária, a compreensão do
23
UNEB
gênero humano, a simplicidade, a quietude, a justiça, a paz e a sustentabilidade.
Então, a intenção é que o homem entenda que o universo não pode ser
compreendido como partes separadas, mas como um todo sagrado, em evolução,
expansão e interação.
Esse processo faz parte da construção de um paradigma/terra que é um paradigma
civilizatório. O universo é tudo, está a nossa volta, dentro e fora de nós, longe e
perto. Dentro do universo, a terra é um pequeno jardim, e somos parte disso; por
essa razão é que devemos programar a inserção no educativo da “Agenda 21”.
O sentido da educação amplia-se para a formação de um homem planetário no
sentido preservacionista, mudando sua visão antropocêntrica para uma
conscientização planetária, para uma prática de cidadania planetária num novo
referencial ético e social de civilidade.
Precisamos entender a relação da escola com essa nova amplitude, com esse novo
perfil educacional, e como se dá a relação dos educadores com esses novos
processos e necessidades que a humanidade tanto precisa. Daí se remete a
importância de entendermos de que forma os gestores da SME programam medidas
e delineiam metodologias que contemplem a abordagem dos temas ecopedagógicos
(formação de sujeitos preocupados com o meio ambiente; formação voltada à busca
de desenvolvimento sustentável; etc.), nos espaços escolares do município de Irecê,
bem como, entender as metodologias usadas e a inserção dessas discussões nos
currículos. Isso vem explicitado no projeto 'Educar para a Cidade' da SME.
As escolas do município de Irecê estão inseridas dentro de um nicho social de baixa
renda, formado quase que inteiramente por sujeitos que se dedicam à agricultura de
subsistência ou pequenos serviços junto à comunidade da cidade como forma de
propiciarem o sustento das famílias.
É interessante investigar e entender as ações que a SME vem normatizando como
parâmetro de disponibilização de meios que permitam à escola, à formação de uma
consciência preservacionista no discente. Deve a SME despertar o interesse
ecopedagógico nos professores e gestores, incentivando os mesmos a inserir nas
discussões em sala de aula, assuntos e exemplificações que evidenciem os
24
UNEB
problemas nas atuais do seres humanos com o meio ambiente, pois as previsões
com relação aos problemas ambientais, não são animadoras.
Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino comum
para todos os seres humanos. O crescimento da ameaça letal se expande
em vez de diminuir: a ameaça nuclear, a ameaça ecológica, a degradação
da vida planetária. Ainda que haja uma tomada de consciência de todos
esses problemas, ela é tímida e não conduziu ainda a nenhuma decisão
efetiva. Por isso, faz-se urgente a construção de uma consciência
planetária.
(EDGAR MORIN - Publicado no Boletim
da SEMTEC-MEC Informativo Eletrônico da Secretaria de Educação Média
e Tecnológica – pg. 07 - Ano 1 – Número 4 – junho/julho de 2000)
Dentro do processo interdisciplinar numa visão construtivista, que é o processo
metodológico em evidência, em uso e aplicação nas escolas amparadas pela SME,
em seu projeto norteador, “EDUCAR PARA A CIDADE”, buscamos entender essas
abordagens e se as mesmas contemplam as necessidades do educativo em se
formar para a cidadania plena e ecopedagogicamente correta.
2.5 AGENDA 21
Os temas fundamentais da Agenda 21 estão tratados em 40 capítulos organizados
em um preâmbulo e quatro seções:
1. Preámbulo
Seção I. Dimensões sociais e econômicas
2. Cooperação internacional para acelerar o desenvolvimento
sustentável dos países em desenvolvimento das políticas internas conexas
3. Luta contra a pobreza
4. Evolução das modalidades de consumo
5. Dinâmica demográfica e sustentabilidade
6. Proteção e fomento da saúde humana
7. Fomento do desenvolvimento sustentável dos recursos humanos
8. Integração do meio ambiente e o desenvolvimento na tomada de
decisões
Seção II . Conservação e gestão dos recursos para o desenvolvimento
9. Proteção da atmosfera
10. Enfoque integrado do planejamento e da ordenação dos recursos das
terras
11. Luta contra o desmatamento
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UNEB
12. Ordenação dos ecossistemas frágeis: luta contra a desertificação e a
seca
13. Ordenação dos ecossistemas frágeis: desenvolvimento sustentável
das zonas montanhosas
14. Fomento da agricultura e do desenvolvimento rural sustentável
15. Conservação da diversidade biológica
16. Gestão ecologicamente racional da biotecnologia
17. Proteção dos oceanos e dos oceanos de todo tipo, incluídos os mares
fechados e semi-fechados e as zonas costeiras, e o uso racional e o
desenvolvimento de seus recursos vivos
18. Proteção da qualidade dos recursos de oceanos: aplicação de
critérios integrados para o aproveitamento, ordenação e uso dos recursos
de água doce
19. Gestão ecologicamente racional dos produtos químicos tóxicos,
incluída a prevenção do tráfico internacional ilícito de produtos tóxicos e
perigosos
20. Gestão ecologicamente racional dos rejeitos perigosos, incluída a
prevenção do tráfico internacional ilícito de rejeitos perigosos
21. Gestão ecologicamente racional dos rejeitos sólidos e questões
relacionadas com as matérias fecais
22. Gestão inócua e ecologicamente racional dos rejeitos radioativos
Seção III. Fortalecimento do papel dos grupos principais
23. Preâmbulo
24. Medidas mundiais em favor da mulher para atingir um
desenvolvimento sustentável e equitativo
25. A infância e a juventude no desenvolvimento sustentável
26. Reconhecimento e fortalecimento do papel das populações indígenas
e suas comunidades
27. Fortalecimento do papel das organizações não-governamentais
associadas na busca de um desenvolvimento sustentável
28. Iniciativas das autoridades locais em apoio ao Programa 21
29. Fortalecimento do papel dos trabalhadores e seus sindicatos
30. Fortalecimento do papel do comércio e da indústria
31. A comunidade científica e tecnológica
32. Fortalecimento do papel dos agricultores
Seção IV. Meios de execução
33. Recursos e mecanismos de financiamento
34. Transferência de tecnologia ecologicamente racional, cooperação e
aumento da capacidade
35. A ciência para o desenvolvimento sustentável
36. Fomento da educação, a capacitação e a concientização
37. Mecanismos nacionais e cooperação internacional para aumentar a
capacidade nacional nos países em desenvolvimento
38. Acordos institucionais internacionais
39. Instrumentos e mecanismos jurídicos internacionais
40. Informação para a adoção de decisões
( Disponível em http://www.ecolnews.com.br/agenda21/)
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UNEB
2.5.1 CONCEITO DA AGENDA 21
É um documento sugestivo com conceitos que servem de base para a construção e
elaboração de projetos e atitudes que contemplem a formação de sociedades
voltadas à sustentabilidade.
2.5.2 COMO SURGIU A AGENDA 21 NACIONAL
A Organização das Nações Unidas – ONU realizou, no Rio de Janeiro, em 1992, a
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (CNUMAD).
A CNUMAD é mais conhecida como Rio 92, referência à cidade que a abrigou,
e também como “Cúpula da Terra” por ter mediado acordos entre os Chefes de
Estado presentes.
179 países participantes da Rio 92 ou Eco 92 acordaram e assinaram a Agenda 21
Global, um programa de ação baseado num documento de 40 capítulos, que constitui
a mais abrangente tentativa já realizada de promover, em escala planetária, um
novo padrão de desenvolvimento, denominado “desenvolvimento sustentável”. O termo
“Agenda 21” foi usado no sentido de intenções, desejo de mudança para esse
novo modelo de desenvolvimento para o século XXI.
2.5.3 OBJETIVOS DA AGENDA 21 NACIONAL
Promover o Desenvolvimento Sustentável. Isto significa que devemos melhorar a
qualidade de vida do futuro, adotando iniciativas sociais, econômicas e ambientais
que nos levem a um planejamento justo, com vistas a atender às necessidades
humanas enquanto se planeja cuidadosamente os diferentes usos dos recursos
naturais, possibilitando assim o mesmo direito às gerações futuras.
27
UNEB
2.5.4 AGENDA 21 NO BRASIL
A Lei 9.795/99 que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, de forma
transversal, vedada a implantação de uma disciplina específica no currículo de ensino,
conforme elenca o parágrafo 1º do artigo 10, o que caracteriza uma atecnia (ausência
de técnica). O mesmo documento determina a formação complementar dos
professores em suas áreas de atuação, pois a dimensão ambiental deve constar em
todos os níveis e disciplinas. A construção da Agenda 21 impõe a participação dos
atores sociais, com expertises voltadas para a consciência pública e o treinamento,
conforme versa o capítulo 36 da Agenda Global. O texto conclui que “(...) mudanças
urgentes devem ser empreendidas, pois há discrepância entre os objetivos da transversalidade
da educação ambiental e a construção das Agendas 21 Locais” (AGENDA
21 GLOBAL, cap.36).
Alguns estados e municípios brasileiros, já contemplam a formações de suas AGENDAS
21, por lei, conforme exemplificamos a seguir:
Rio de Janeiro - Projeto de Lei 3986/08, aprovado pela Comissão de Desenvolvimento
Econômico, Indústria e Comércio, da Câmara dos Deputados, prevê
que até o ano de 2018 as fontes alternativas de energia devem abastecer,
no mínimo, 10% do consumo anual de eletricidade no país. Entretanto, o projeto
ainda precisa da aprovação de outras comissões do governo para que
possa entrar em vigor.
Município de IJUÍ - Lei Nº 4.990, de 14 de maio de 2009, institui o programa
AGENDA 21 do município de Ijuí, e dá outras providências.
Município de Vacaria - Lei da Agenda 21. LEI N.º 2.857/2009. “Institui o Programa
Agenda 21 do Município de Vacaria, cria o Fórum Agenda 21 de Vacaria.
Estado do Ceará – Projeto de Indicação Nº_50/2005, a “Assembléia Legislativa
do estado do Ceará DECRETA”: CRIA O PROGRAMA AGENDA 21 DO
ESTADO DO CEARÁ E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.
Município de Paraty - O Município de Paraty no Estado do Rio de Janeiro institui
o Programa da Agenda 21 Local Municipal através da Lei nº 1722/2009.
Entre outros...
(MEC, 2010)
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UNEB
O governo municipal, por meio da SME, pula etapas importantes no processo de inserção
no educativo das preposições da 'CARTA DA TERRA', por não ter realizado
um seminário municipal que contemplasse a escolha dos componentes da AGENDA
21 municipal e sua formação. Isso deveria ter ocorrido, por se tratar de sugestionamento
que vem explicitado nos artigos da AGENDA 21 GLOBAL, que, no nosso
país, tornou-se referencial dos parâmetros necessários a contemplar a formação das
AGENDAS 21 locais e nas escolas. A partir daí, sim, seriam disponibilizados meios
para que as escolas, associações de bairros, instituições e outros interessados, formassem
suas AGENDAS 21.
Assim, o projeto 'EDUCAR PARA A CIDADE' da SME do nosso município, adequase
ao que vem como sugestão nos artigos da AGENDA 21 nacional, mas não faz referências
em seu texto ao que sai como referencial e decidido, a partir das discussões
da ECO-92.
Diante do estudo referente à agenda 21 procuramos entender de que forma o gover -
no do município disponibiliza meios que contemplem a formação das agendas 21 locais,
e chegamos assim à COM-VIDA.
2.5.5 O QUE É A COM–VIDA
A COMISSAO DE MEIO AMBIENTE E QUALIDADE DE VIDA – COM-VIDA “(...) é
uma nova forma de organização na escola que reúne a ideia dos jovens de elaborar
a primeira conferência para se criar dentro das escolas conselhos de meio ambiente
escolar vinculados aos círculos de aprendizagem e cultura” (MEC, 2010).
Os estudantes são os principais articuladores, podendo ser:
· O delegado eleito da Conferência de Meio Ambiente na Escola;
· Grupos de estudantes que já realizam ações na área;
· Grêmio estudantil preocupado com o tema.
(Documento COM-VIDA em anexo)
As COM-VIDAS podem ocorrer em espaços variados, quer seja juntando gente de
empresas, organizações da comunidade, Associações (de pais, moradores, bairros,
etc.), em organizações não governamentais (ONGs), igrejas, comitês...
Paulo Freire, já vinha propondo a criação dos Círculos de Aprendizagem e Cultura
em cada quarteirão, em cada comunidade do nosso país. Para ele, esse “... é um lu29
UNEB
gar onde todos têm a palavra, onde todos leem e escrevem o mundo. É um espaço
de trabalho, pesquisa, exposição de práticas, dinâmicas, vivências que possibilitam
a construção coletiva do conhecimento” (FREIRE, 1996).
2.5.6 OBJETIVOS DO PROJETO COM-VIDA:
Após a leitura do projeto 'COM-VIDA', relacionamos abaixo os objetivos do projeto,
como forma de exemplificar a base de embasamento do projeto 'EDUCAR PARA A
CIDADE', da SME.
· Desenvolver e acompanhar a Educação Ambiental na escola de forma
permanente.
· Ajudar a cuidar do Brasil, assumindo como orientação a Carta das
Responsabilidades ‘vamos cuidar do Brasil’.
· Fazer a Agenda 21 na Escola.
Mas a COM-VIDA pode ter muitos outros objetivos, como:
· Participar da construção do Projeto Político-Pedagógico da escola;
· Realizar a Conferência de Meio Ambiente na Escola;
· Promover intercâmbio com outras COM-VIDAS e com as Agendas 21
locais;
· Observar, pesquisar, conservar e ajudar a recuperar o meio ambiente;
· Contribuir para tornar a escola um espaço agradável, democrático e
saudável.
(Documento COM-VIDA em anexo)
2.5.7 PROJETO EDUCAR PARA A CIDADE
Por fim, esta análise se debruça sobre o projeto “Educar para a Cidade” que surgiu
na gestão “Somando Caminhos para Melhorar”, no período – ano letivo 2010, onde,
a partir de observações feitas durante a Jornada Pedagógica da Secretaria Municipal
de Educação da cidade de Irecê, foi salientada a necessidade de se desenvolver
tal projeto. Tomou-se como base experiências de numerosas cidades da Europa e
do Brasil, que, após interferência através das suas Secretarias e gestores nos problemas
de meio ambiente passaram a “... ser conhecidas com Cidades Educadoras”
(Projeto Educar para a Cidade p. 2, anexo).
Assim, a Secretaria Municipal de Educação do município de Irecê, fundamentada na
idéia de VILA, quando diz: “... como uma necessidade sentida pelas próprias instituições
escolares, que reconhecem sua incapacidade de assumir sozinhos os atuais
30
UNEB
conceitos de Educação Integral” (2003, p. 11), e as atribuições da Lei nº 9.795/99
que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, toma a iniciativa de, a partir
do projeto “Educar para a Cidade” possibilitar às Escolas Municipais desenvolverem
atividades que contemplem a discussão de temas ambientais.
Entendemos que o projeto “Educar para a Cidade”, apesar de não se referir diretamente
a Lei 9.795/99, contempla indiretamente a implementação da discussão e
busca de possíveis soluções dos problemas ambientais a partir da escola, tendo
como foco principal, a formação do sujeito ecopedagogicamente consciente com o
olhar voltado a sustentabilidade, que é a principal das proposições da Agenda 21.
Essas idéias de complementaridades vêm assentadas nos entendimentos que Marx
já anunciava dois séculos atrás, conforme verificamos anteriormente. O que vemos
hoje é que já na sua época, Marx profetizava os problemas ambientais e sociais que
vivemos hoje.
Os gestores da educação preocupam-se hoje com a busca de soluções para os problemas
ambientais a partir da escola, a partir da atuação dos educadores junto aos
alunos, a partir da interação propiciada pelo educativo que permita a formação da
conscientização ambiental nos jovens. Por isso decorre a importância de se permitir
às escolas a formação das AGENDAS 21 escolares, como forma de fomentar o envolvimento
e despertar o interesse dos jovens com relação a esses problemas. E
isso, a SME vem buscando êxito com a implementação do projeto 'EDUCAR PARA
A CIDADE'.
31
UNEB
3. METODOLOGIA
3.1 A BUSCA DOS DADOS
Usamos para o desenvolvimento do presente trabalho a pesquisa qualitativa, no seu
âmbito geral, viabilizada por duas técnicas de coleta de dados: a entrevista
estruturada (questionário) e a análise de documentos, conforme consta nos itens
2.5.4 a 2.5.7
3.2 PESQUISA QUALITATIVA
Usamos a pesquisa qualitativa com o intuito de entender a problemática ambiental
dentro do sistema educacional do nosso município. Segundo Minayo (1999, p.80)
“(...) a abordagem qualitativa não pode pretender o alcance da verdade, com o que é
certo ou errado; deve ter como preocupação primeira a compreensão da lógica que
permeia a prática que se dá na realidade”, e essa foi a intenção principal quando da
realização desse trabalho monográfico.
Acreditamos que, desta forma, estaríamos nos aproximando de uma situação
concreta em relação ao propósito oficial da SME em relação ao meio ambiente e a
formação de sujeitos que possam estar comprometidos com preservação dos
nossos recursos naturais.
Para isto firmamos o desenvolvimento da referida pesquisa na SME com o propósito
de contribuir com sugestões que possam ser incorporadas por essa entidade, no
sentido de ampliar seus projetos ambientais.
3.3 ENTREVISTA ESTRUTURADA (QUESTIONÁRIO)
Aplicamos um questionário direcionado a 15 funcionários da SME, onde a pretensão
foi avaliar o interesse e a formação desses sujeitos, com relação à capacitação
voltada aos problemas de meio ambiente, principalmente com os relacionados ao
semi-árido. Segundo Parasuraman (1991):
32
UNEB
“... um questionário é tão somente um conjunto de questões, feito para gerar
os dados necessários para se atingir os objetivos do projeto. Embora o
mesmo autor afirme que nem todos os projetos de pesquisa utilizam essa
forma de instrumento de coleta de dados, o questionário é muito importante
na pesquisa científica, especialmente nas ciências sociais. Construir
questionários não é uma tarefa fácil e aplicar tempo e esforço adequados
para a construção do questionário é uma necessidade, um fator de
diferenciação favorável. Não existe uma metodologia padrão para o projeto
de questionários, porém existem recomendações de diversos autores com
relação a essa importante tarefa no processo de pesquisa científica”.
3.4 ANÁLISE DE DOCUMENTOS
A análise dos documentos, segundo FLORES “(...) consiste na detecção de
unidades de significado e no estudo das relações entre elas e em relação ao todo”
(1994, p.16). Ele se fez necessário para entendermos o projeto 'EDUCAR PARA A
CIDADE', como projeto norteador, onde a SME disponibiliza condições e assessoria
às Escolas Municipais que desenvolvem e incentiva a implantação de projetos
ambientais. Estes projetos devem permitir a fomentação de idéias que contemplem o
desenvolvimento sustentável, a principal das sugestões que vêm postuladas na
AGENDA 21 (art.36).
3.5 ANÁLISE DE DADOS
Nos últimos meses de pesquisa e estudos, passamos a análise de dados dos
documentos e questionários que temos à mão. Entendemos que esse procedimento
nos permitiu identificar o envolvimento e capacidade dos funcionários da SME, e
qual o grau de envolvimento dos mesmos no desenvolvimento de temáticas e/ou
atitudes e projetos que permitam a inserção da discussão ambiental nas escolas
municipais. Segundo Teixeira (2003)
“(...) abordar a análise de dados enquanto etapa do processo de
investigação científica no campo das organizações configura-se como
relevante, uma vez que a tentativa de identificar especificidades pode
significar melhores condições para o desenvolvimento de novos estudos,
com base num melhor e maior entendimento conceitual do processo,
alinhado aos respectivos paradigmas.”
33
UNEB
Em alguns poucos casos podemos perceber coerência das respostas dos
questionários com os objetivos do projeto 'EDUCAR PARA A CIDADE', e ficou
evidente que nem todos os funcionários da SME conhecem o conteúdo do projeto e
mesmo dentre os que conhecem a existência do projeto, poucos o leram ou
conhecem seu conteúdo.
A análise desses documentos seguiu uma cronologia previamente estipulada:
1. Analise dos projetos
2. Analise dos questionários
3. Confronto das informações colhidas
4. Analise dos pontos em comum encontrados nas informações colhidas
Nosso interesse foi entender como os gestores da Educação Municipal de Irecê
promovem e viabilizam a inserção de temas discursivos que abordam os problemas
do ambiente semi-árido (locais) nas escolas e verificar os conhecimentos práticos
desses gestores com relação ao tema ecopedagogia e os conteúdos dos artigos da
'Agenda 21' global e nacional (Objetivos Específicos).
Assim, foi de suma importância o levantamento dos conhecimentos dos funcionários
da SME com relação à temática abordada, como forma de entendermos como os
mesmos desenvolvem suas atividades administrativas que contemplem o
desenvolvimento de projetos socioambientais nas escolas
A partir da compreensão dos dados deste trabalho, elaboramos sugestões que
possam ser avaliadas pela SME, para fins de possível revisão nos projetos
desenvolvidos por este órgão educacional:
1. Desenvolvimento de projetos conjuntos ante a SME e SMA, que visem a
disseminação da idéia de conscientização preservacionista nas escolas
2. Desenvolvimento de projetos que permitam a visitação por parte dos alunos
das escolas, a áreas degradadas.
3. Incentivo a docentes e discentes com relação ao desenvolvimento de projetos
educativos ambientais, por meio de premiação e divulgação dos resultados.
34
UNEB
4. Possibilitar intercâmbio cultural entre alunos do município e dos municípios
vizinhos, em eventos que divulguem e disseminem a idéia de
sustentabilidade.
5. Possibilitar a educadores municipais participarem de eventos
ecopedagógicos, seminários, cursos, oficinas, com intuito de formar
multiplicadores ambientais no município.
6. Realizar dentro da semana de meio ambiente a formação da 'AGENDA 21'
municipal, regimentada dentro dos parâmetros da Lei nacional, amparados
nos artigos da 'AGENDA 21' nacional.
7. Incentivar a formação das 'AGENDAS 21' escolares, promovendo premiação
ao grupo que conseguir melhor desempenho durante o ano.
8. Incentivar com premiações, certificações e publicações dos resultados, a
formação de 'grupos de estudos' nas escolas, orientados por alunos das
Universidades locais, onde os mesmos tenham a possibilidade de
desenvolver junto com as crianças, projetos ambientais.
9. Promover reuniões com a comunidade, nas escolas, em horários que não
coincidam com o horário comercial (sábados à tarde por ex:), onde se
desenvolvam palestras, exibições de vídeos, etc., divulgando os problemas
ambientais do semi-árido e discutir possibilidades de soluções.
10.Promover concursos e encontros onde serão premiados alunos das
faculdades, universidades e ensino médio da micro-região, que produzam
materiais artísticos focando os problemas ambientais do semi-árido.
11.Abrir micro-financiamentos a pesquisa, que permitam a grupos de estudos do
ensino superior, sempre ligados as escolas municipais (envolvimento de
alunos), desenvolver pesquisas, em todas as linhas (produção de vídeos,
estudos ambientais, projetos culturais, etc.), como forma de despertar o
interesse dos jovens ao estudo ambiental.
12.Criar os jogos ecológicos, com a realização de acampamento e formação de
campeonatos com jogos que fomentem a idéia de sustentabilidade.
35
UNEB
3.6 TRABALHANDO COM OS DADOS
Neste trabalho, observamos em alguns poucos casos, existir entre os funcionários
da SME preocupação e atuação voltada à questão ambiental. A maioria das atitudes
são ações de complementaridade, voltadas unicamente à abordagem superficial dos
problemas sem, no entanto, haver a problematização e o envolvimento dos atores
principais.
Entendemos, porém, que há uma fragmentação com relação às atitudes da
Secretária de Educação do Município e a implantação do projeto que tivemos a
oportunidade de examinar. Conforme previu Marx e os cientistas russos
Chayamanov e Abramaway (ver pg.5), os homens tem que se preocupar com o
equilíbrio necessário ao desenvolvimento do ambiente de forma responsável, e essa
responsabilidade cabe ao homem por ser detentor do racione. Isso não será
alcançado enquanto pensarmos homem e natureza de forma separada, enquanto
não conseguirmos educar o jovem ecopedagogicamente.
Pouco se investem no educativo que propicie a inserção, nos currículos das escolas,
das normatizações da AGENDA 21 no nosso município, ou o desenvolvimento do
próprio projeto da Secretaria. A maioria das ações da Secretaria são no nosso
entendimento, contemplativas, pois estão atreladas as exigências de cumprimentos
de metas, como é o caso da aplicabilidade das verbas que advém pelo FUNDEB –
Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica, que, não sendo geridas pela
instância Educacional do Município, sofrem de constantes críticas e adequações
para que justifiquem a sua aplicação e gestão.
“As ações da Secretaria com relação à formação para a sustentabilidade
ainda são tímidas, em função da concepção de educação, que sendo
descontextualizada não permite que os sujeitos tematizem e nem
problematizem a realidade. Porém nessa gestão já estão em curso algumas
ações... A secretaria tem um projeto “Educar para a Cidade” que tem como
foco principal a dimensão ambiental. Ele está em curso, em diferentes
estágios e com diferentes enfoques, pois cada escola escolheu o seu de
acordo com a sua realidade. Dentre estes se destacam: água, caatinga, lixo,
revitalização de quintais, arborização da escola e geração de renda a partir
do reaproveitamento de material reciclável.
(Questionário anexo-SME-IRECÊ 2010)
36
UNEB
As ações individuais por parte das escolas, sugeridas pelo projeto 'EDUCAR PARA
A CIDADE', parecem-nos uma tentativa de atender a uma necessidade evidente das
comunidades em entender e discutir os problemas ambientais da região. Há um
grande esforço da gestão da SME em mudar esse estigma, mas as ações são
pequenas a obsoletas e não têm encontrado respaldo do gestor municipal.
O próprio projeto, não trás em seu conteúdo escrito referências à AGENDA-21, mas
contempla indiretamente alguns de seus artigos e incisos (a ex: artigos 36 e 38). O
projeto vem também, disponibilizando assessoria técnica e administrativa às escolas
que se dispuserem a desenvolver temas e trabalhos que abordem a temática
ambiental, o que já é delegado por lei na AGENDA-21 nacional e de alguns estados
e municípios.
Os entrevistados, com raras exceções, conhecem a temática a que se referem às
perguntas dos questionários, e suas respostas foram desconexas. Não encontramos
ações que fomentem a formação ecoconsciente aos funcionários da educação no
nosso município.
A busca de entendimentos paleontológicos numa visão de caráter holístico (ver pg.
5), a busca do verdadeiro conceito de biosfera, a busca da conscientização de
pertencimento a 'GAIA' perde-se por não existir a cooperação social, a cooperação
dentro do sistema educativo municipal com relação a ações coordenadas, e não se
vê ações que levem à reflexão sobre fatores e relações entre homem e natureza,
que tanto ajudam no desenvolvimento dos problemas ambientais.
A SME do nosso município percebeu a necessidade de abordar, juntamente com os
jovens e educadores os problemas de meio ambiente, e, a partir da semana
pedagógica municipal realizada em fevereiro de 2010, colocou em prática essa
abordagem, contudo, sem considerar as discussões e decisões na esfera do
Governo Federal, que contemplam e auxiliam na implementação de projetos
localizados que permitam o desenvolvimento de estudos que tratem da questão.
O nosso município, em seu projeto norteador 'EDUCAR PARA A CIDADE', não levou
em conta essas deliberações do governo federal. Essa postura, não atende a
necessidade do desenvolvimento de ações na escola que permitam se trabalhar a
conscientização da população e a formação de jovens preocupados com a
37
UNEB
sustentabilidade. Por essa razão, a instituição escolar trabalha isoladamente,
desenvolvendo projetos desconexos, que pouco consegue atingir de resultados
favoráveis à causa ambiental, objeto dessa discussão.
O projeto 'EDUCAR PARA A CIDADE' foi fundamentalmente baseado em ações
desenvolvidas de forma isolada por algumas cidades europeias. Entendemos que
houve uma busca quanto pesquisa nos sentido de elaborar um projeto pioneiro, que
colocasse o Município de Irecê numa situação de vanguarda no que concerne a uma
política educacional efetivamente voltada para as preocupações relacionadas ao
meio ambiente, sobretudo para as questões regionais emergentes: saneamento,
desertificação e mudanças climáticas, etc.. Contudo, pelas dificuldades
anteriormente relatadas, tal empreendimento fica no campo mais teórico do que da
promoção e/ou normatização de práticas educacionais relacionadas à valorização do
Meio Ambiente.
A SME, preocupada com as questões ambientais, garante por intermédio da sua
Secretária que um profissional esteja fazendo formação neste campo. “Sendo assim,
foi implantada a AGENDA 21 nas escolas do município, bem como a comissão
COM-VIDA”. (vide questionário anexo). Quando fala das mudanças de
características do nosso município, de um município essencialmente agrícola a
comercial, vai além:
“Acredito que a principal mudança se deu por falta de investimentos para os
agricultores, visto que a região vem sofrendo por falta de chuva. Irecê é uma
cidade de pessoas que trabalham bastante, diante das dificuldades,
procuram manter o foco das pequenas e grandes economias. Com a falta
de produtividade na agricultura o comércio se fortaleceu. Penso que a
cidade deu saltos significativos, mas precisamos resgatar a agricultura local,
e para isso será necessário investir em alternativas para a melhoria dos
plantios, necessitando então de investimentos para os pequenos
agricultores”.
Coordenadora do UNICEF/PPAC da SME, janeiro, 2011
Então, percebemos que os gestores da SME, vêm em seus discursos enfatizando a
necessidade de investimentos na modernização da agricultura local, da necessidade
de resgate da produtividade agrícola no município, mas não se vê em suas
38
UNEB
colocações preocupação em entender o porquê desse distanciamento entre
homem/natureza no nosso município. No texto da pedagoga, há a afirmação que a
SME implantou a AGENDA 21 bem como a comissão COM-VIDA nas escolas
municipais. Como isso foi feito?... Se uma das determinantes para a formação da
AGENDA 21 municipal, que vem como determinantes nos artigos da AGENDA 21
nacional e na COM-VIDA do MMA, é a realização do 'Seminário de Ecologia' ou
'Seminário de Meio Ambiente' no município donde nasceriam às comissões COMVIDA
e a formação da AGENDA 21 Municipal, e isso não foi feito. Como então a
SME contemplou a formação das AGENDAS 21 das escolas?...
Segundo a coordenadora, “todas as escolas promovem ações para permitir que
todos se comprometam com os problemas ambientais” (anexo). Todos quem?...
Que ações?... são questões que carecem de esclarecimentos e entendimentos, de
pesquisa, da busca por resultados que possam ser estendidos a outros nichos
sociais, fora do espaço da educação formal.
A maioria dos alunos da escola formal não volta ao trabalho rural. Tornam-se
urbanizados e passam a desempenhar funções voltadas ao comércio. O trabalho
rural continua sendo desenvolvido por pessoas com pouca ou nenhuma formação
escolar. Assim, continuamos degradando, agredindo, destruindo 'GAIA'.
A nossa compreensão a respeito da temática estudada se remete às idéias de Marx.
Quando Ele fala da “(...) crescente exploração, alienação e exploração da força de
trabalho, por um lado, e, por outro, à deterioração da base de produção econômica,
da fonte de riqueza, ou seja, da natureza” (Marx, 1983a, pg. 58).
Assentados num desejo de contemplação de uma solicitação social, os gestores da
SME, esforçam-se em colocar em prática os tópicos dos artigos do projeto 'Educar
Para a Cidade', mas contemplam também a fragmentação das ações. Morin
evidencia essa questão da seguinte forma:
“É curioso que nossa identidade seja completamente ignorada pelos
programas de instrução. Podemos perceber alguns aspectos do homem
biológico em Biologia, alguns aspectos psicológicos em Psicologia, mas a
realidade humana é indecifrável. Somos indivíduos de uma sociedade e
fazemos parte de uma espécie. Mas, ao mesmo tempo em que fazemos
parte de uma sociedade, temos a sociedade como parte de nós, pois desde o
nosso nascimento a cultura se nos imprime. Nós somos de uma espécie, mas
ao mesmo tempo a espécie é em nós e depende de nós. Se nos recusamos a
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UNEB
nos relacionar sexualmente com um parceiro de outro sexo, acabamos com a
espécie. Portanto, o relacionamento entre indivíduo-sociedade-espécie é
como a trindade divina, um dos termos gera o outro e um se encontra no
outro. A realidade humana é trinitária”.
(MORIN, 2004, p.4)
Falta, no nosso entendimento, o encurtamento da gestão da SME, com os atores do
processo, que são os professores e alunos. Assim, apesar de o projeto 'EDUCAR
PARA A CIDADE' não se referir a nenhuma das disposições do MEC ou do MMA,
ainda assim, contempla algumas das sugestões do Governo Federal com relação a
questão ambiental. Isso por considerar que o nosso país fez dos tópicos dos artigos
da AGENDA 21 global, sua bandeira de luta com referência aos problemas de meio
ambiente, o que não poderia ser diferente, pois, 179 nações assim também o
fizeram.
A nossa região carece de sujeitos que vislumbrem uma forma sustentável de
produção como profetizara Marx em seus escritos de 1844, como sonhara
Chayamanov (final do século XIX, inicio do século XX), como apregoa Gadotti
(2004): pesquisem o desenvolvimento de uma pedagogia voltada para a busca da
formação da cidadania planetária, de pertencimento a 'GAIA'. Enfim, precisamos nos
apoiar num ideário que propicie aos alunos, desde cedo, a concepção de que eles
fazem parte da Natureza como um todo e não àquela como ser detentor da natureza
e que a usa de forma exploratória.
Esse trabalho monográfico, não é contemplativo. Busca despertar os leitores, e,
sobretudo a SME, para a importância da formação do cidadão ecopedagógico, que
potencialmente precisa buscar em suas bases, na escola e na educação formal,
apoio e suporte educacional voltado a entender os problemas ambientais. No nosso
entendimento, todo ser vivo pertence a um mesmo ecossistema e faz parte dessa
maravilhosa cadeia de elementos que forma a vida. Por isso, chamamos a atenção
nesse trabalho para que o educador entenda a necessidade de propiciar aos jovens
a possibilidade de envolver-se e preocupar-se com essas questões relacionais entre
homens e natureza, que tanto têm degradado e destruído o que 'GAIA' levou
milênios para construir.
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UNEB
“Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma
verdadeira pátria? Na minha opinião, não temos que destruir disciplinas,
mas sim integrá-las, reuni-las em uma ciência como, por exemplo, as
ciências da terra (a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia), todas elas
articuladas em uma concepção sistêmica da terra. Penso que tudo deva
estar integrado para permitir uma mudança de pensamento; para que se
transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a
visão total da realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas
permaneçam invisíveis para muitos, principalmente para muitos
governantes. E hoje que o planeta já está, ao mesmo tempo, unido e
fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do gênero humano, para
que possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a civilizar a
terra”.
(MORIN, julho,2000)
Trouxemos a discussão idéias de teóricos diversificados, que discutem tendências e
ideologias diferenciadas, em épocas diferenciadas. Intuímos despertar em todos o
ideário ecopedagógico, um olhar coletivo voltado a entender de que forma a
humanidade vem mantendo essa relação depredatória com a mãe natureza. Nossa
principal preocupação foi demonstrar que existe a possibilidade de instigar no jovem
educando a bandeira preservacionista e a busca de uma relação mais harmônica
entre os seres humanos e a natureza, e que a escola deve estar à frente desse
levante.
Desde Marx, já havia uma preocupação dos homens de boa vontade em despertar a
humanidade para os problemas que enfrentaríamos no nosso tempo se não se
propiciasse mudanças drásticas no sistema relacional que a humanidade vinha
mantendo com o nosso planeta. A humanidade não se ateve que deveria assumir
essa responsabilidade.
Noutros tempos, 100 anos depois de Marx, Chayamanov e Abramawey, observando
os problemas que a sociedade Russa da época sofriam, já em decorrência da
relação do homem com o meio, alertam os controladores sociais (políticos e
sociedade), da importância de se permitir evolução industrial e social, sem agredir
nem modificar a forma de relação que as sociedades mantinham com a natureza até
então. Os danos já eram evidentes, e por deseducação, as comunidades e as
sociedades não se atinham a cuidar do seu maior bem ( a natureza) perseverando
encontrar em tempos futuros condições satisfatórias de vida e desenvolvimento.
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Hoje, no nosso país, evidenciamos a luta de Gadotti frente ao Instituto Paulo freire,
que vem defendendo uma relação mais harmoniosa entre as sociedades e natureza.
Foi o Instituto, o organizador da Eco92, e vem despontando no cenário mundial,
como um forte aliado na luta de se fazer da escola o principal difundidor do ideário
ecopedagogico. Assim, entendemos que a SME tem à sua frente o desafio de
integralizar a idéia do jovem na busca do entendimento, do estudo e pesquisa de
formas mais heterogeneizadas de propiciamento relacional entre “gaia” e seus filhos.
Quando CAPRA fala da linha de mutabilidade que os seres vivos vêm sofrendo, em
decorrência dessa relação desastrosa entre os seres vivos, devemos nos permitir
acompanhar seu raciocínio. A cadeia alimentar vem sendo alterada drasticamente
nos últimos anos, podemos exemplificar essas transformações quando observamos
os meios de produção de alimentos, a transgenicidade, a toxigenicidade, a busca de
desenvolvimento genético na produção de alimentos mais resistentes às pragas e
maior produtividade, a própria disponibilidade de víveres disposta no ambiente
(gazes), a patogenicidade, etc., todas essas transformações entram direta ou
indiretamente pela nossa boca, e CAPRA pode sim ter razão quando justifica os
desmazelos sociais como alijamento causado pelas mutações que os seres
humanos vêm sofrendo ao longo dos tempos.
Cabe-nos quanto educadores, encurtar a distância entre os problemas ambientais
que sofrem nossas comunidades e a escola, como forma de propiciar ao jovem a
tomada de posse desses problemas e pensarem em soluções possíveis, e esse no
nosso entendimento, deve ser a ação da SME com relação a esse problema.
Assim como é com as tecnologias, onde a escola vem correndo atrás do prejuízo,
procurando a todo custo informatizar o sistema educativo e a relação do discente
com as matérias, não devem os gestores educacionais permitir que somente se
discutam os problemas socioambientais na escola, quando os mesmos se
evidenciarem quanto calamidades. A busca da multidisciplinaridade quando se
exemplifica os exercícios em sala de aula, permite ao educador estar em constante
debate com o discente, evidenciando a necessidade da busca de entendimentos e
meios que permitam desenvolver a sustentabilidade.
A SME deve reinventar os sistemas educativos e metodológicos, buscando
capacitação e conscientização dos educadores municipais, propiciando as escolas
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que desenvolvam projetos voltados à problemática ambiental, principalmente
evidenciando os problemas do semi-árido baiano. A interação deve ser instigada a
buscar produções de ONGs e produções das Secretarias de Educação nacional
(MEC), estadual e municipal, para que os alunos saibam que, o nosso país e outros
no mundo, estão preocupados com o futuro da nossa casa, do nosso lar, de 'Gaia'.
Ao final dos anos 80, inicio dos anos 90, inúmeros estudos foram desenvolvidos a
cerca dos problemas ambientais no mundo. Nesse tempo, Ignacy Shacs,
aproveitando-se de conceitos de ecodesenvolvimento formulado em 1973 por
Maurice Strong, que formulava uma nova concepção de desenvolvimento, e apoiado
ainda nas idéias de Mahatma Gandi e Julius Nyerere, formula seis aspectos básicos
que seriam necessários para o desenvolvimento sustentável:
1) A satisfação das necessidades básicas;
2) Solidariedade com as gerações futuras;
3) Envolvimento da população;
4) Preservação dos recursos naturais e do meio ambiente em geral;
5) Elaboração de um sistema social, garantindo emprego, segurança e
respeito;
6) Programas de educação;
(CAMPOS, Gloria Goulart da Silva. O MEIO AMBIENTE E A REPROCUÇÃO
SÓCIOMETABÓLICA DO CAPITAL: sustentabilidade insustentável)
Percebemos que, apesar de não ser uma discussão recente, à medida que os
problemas ambientais foram se intensificando no mundo, questionamos mais os
sistemas de produção. Por isso é necessário que os gestores da SME busquem
inserir, no nosso município, as prerrogativas necessárias para implantação da
“AGENDA 21” municipal, para que assim se possa formar as “AGENDAS 21”
escolares, como forma de disseminar os seis conceitos básicos formulados por
Ignacy Shacs (1973).
Apesar de as sugestões referenciadas anteriormente (itens 3.5) serem simples, não
será fácil colocá-las em prática, no contexto atual da educação Municipal, será um
desafio da SME. Isto poderá ser possível se as atitudes de formação e implantação
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dos conselhos e comissões fossem contempladas pela SME, conforme a Agenda 21
Nacional. A participação popular nas assembléias e reuniões que são necessárias à
formação das delegações e comissões que venham a fazer parte dos conselhos é
imprescindível quanto organização capaz de atender aos propósitos formulados por
Ignacy Shacs (1973).
A SME, ao formar A 'AGENDA 21', como conselho composto pala sociedade civil em
comunhão com o funcionalismo público de educação, imbuída de tais formulações,
potencializará um bom exemplo para estimular professores e estudantes no sentido
de formação da AGENDA 21' escolar.
Desta forma, a SME, poder-se-ia desenvolver projetos ambientais de uma forma
concreta com capacidade de envolver os atores principais do processo (os
estudantes) que, geralmente, trazem a escola um contexto de vida que reflete fortes
relações acerca da problemática ambiental local e do mundo. Por isso, se remete à
competência da SME re/formulação de projetos que visem a busca da
conscientização da comunidade educacional, a partir dos jovens que, naturalmente,
têm o perfil de se envolver com temáticas de emergência social.
Eles têm o poder de alavancar, entre si, o interesse coletivo, o interesse na luta, na
predisposição em envolver-se quanto defensores de uma causa; e é disso que
'GAIA' precisa urgentemente. Mas para isto a escola precisa estar amparada,
oficialmente, através de uma nova forma de projeto que valorize a formação dos
sujeitos, conforme o ideário da Ecopedagogia o qual possibilitará um meio
equilibrado de relação entre ser humano e Natureza.
Não podemos aqui, deixar de citar as catástrofes ambientais que todo o planeta vem
sofrendo. O degelo das camadas polares; a metamorfização da camada de ozônio; a
desertificação de grandes áreas; as enchentes; a mortandade de rios; a poluição dos
mares; e muitas outras que, conforme CAPRA (1981, p.13) anuncia, podem estar
acelerando o processo metamorfósico (ao falar do smog causado pela poluição) a
que toda a vida na terra esta exposta. Ele atrela o caos social e socioambiental que
vivemos a essas mudanças de características físicas biológicas. Este autor afirma
que os desmazelos sociais (violência, assassinatos entre familiares, viciados, etc.),
são apenas conseqüências dessas transformações.
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Essas catástrofes devem servir de alerta à humanidade. Já há muito tempo, teóricos
de diferentes tendências ideológicas vêem alertando á humanidade no sentido de
tomar para si a responsabilidade de cuidar de 'GAIA'.
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4. AOS UNIVERSITÁRIOS
Diante dos resultados e entendimentos, conclamamos neste trabalho, aos gestores
da educação do nosso município, a responsabilidade de assumir o compromisso de
formar uma comunidade mais consciente de sua responsabilidade ambiental. E
nesse contexto, estão inclusos os universitários, principalmente os que se permitem
formarem-se educadores. GADOTTI em 'PEDAGOGIA DA TERRA', deseja que
todas as pedagogias fundem-se em um propósito maior: formarem juntas a
ECOPEDAGOGIA, numa perspectiva preservacionista, com um olhar voltado à
sustentabilidade e a construção de um ambiente equilibrado para as gerações atuais
e futuras .
Por vezes, quando da apresentação de trabalhos anteriores, ao inserirmos na fala
ou escritos temas ecopedagogicos, nossos colegas evidenciam suas antipatias em
aprofundar os entendimentos com relação aos problemas do meio ambiente.
A leitura de vários teóricos, de várias tendências ideológicas e épocas, nos
permitiram perceber que a preocupação com o meio ambiente no educativo não é
uma questão nova, e cabe aos futuros educadores, se aperceberem da necessidade
de reeducarem-se sócio-ambientalmente. As catástrofes que nosso país vem
sofrendo nos últimos anos nos servem de alerta com relação à necessidade de
inserção na escola de metodologias que contemplem a multidisciplinaridade, que
permitam ao professor exemplificação da sua matéria usando temas ambientais ou
que busquem a desenvolver a conscientização e sustentabilidade nos primeiros
anos de educação do sujeito.
Nas universidades, muitos professores ainda se dão ao direito de entenderem
desenvolvimento sustentável ou ecopedagógico, como modismo. E furtam-se o
direito de não se envolverem, e não preocupam-se em formar pedagogos imbuídos
de uma formação ecoconsciente. Os alunos por vezes, apenas desenvolvem
atividades que contemplem as solicitações da academia, e estão mais preocupados
em conseguir o certificado de nível superior.
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Aos jovens marxistas, que lutam pelas causas sociais, pela manutenção das ONG's
e disseminação de associações, devem se aperceber que o maior alerta do
'CAPITAL' de Marx, foi a respeito da relação depredatória que o sistema capitalista
coopita os homens a desenvolverem com a natureza.
Lembrem-se, segundo Marx (1962), a relação humana com o sistema de capital e a
globalização levaram a humanidade à exploração desenfreada da natureza, sem
haver uma preocupação em se preservar o que é finito. E vai além, o continuísmo do
modo de produção capitalista, a partir da maximização dos lucros o que, segundo
seu entendimento, conduz tendencialmente a uma “... crescente exploração,
alienação e exploração da força de trabalho, por um lado, e, por outro, à
deteriorização da base de produção econômica, da fonte de riqueza, ou seja, da
natureza” (MARX, 1983a, p.58), pois segundo Ele, “... a natureza não gera valor de
troca, porém, ela é fonte de valor de uso” (MARX, 1962, p.51).
Neste sentido, os seres humanos e a natureza se encontram em posição de troca e
reciprocidade, e isso está evidenciado nas descrições dos manuscritos econômicofilosóficos
marxianos de 1844.
Onde então os jovens marxistas vão buscar justificativas para não se envolverem
socialmente na formação de multiplicadores ambientais?... Nossos amigos
envolvem-se em ONG's que possibilitam aos mesmos o ganho de bons salários,
sem se importarem com o perfil de atitude dessas ONG's. Enquanto isso, as
escolas, as comunidades, a sociedade, ficam a mercê e tornam-se reféns desse
novo perfil de educadores.
Para Morin , agimos muitas vezes de forma a propiciar o nosso desenvolvimento
individual, sem nos importar com as consequências sociais e a ética, evidenciando
“... o egocentrismo, a necessidade de auto justificativa, a tendência a projetar sobre
o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si próprio, sem detectar
esta mentira da qual,contudo, é o autor” (2000, p.21).
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O livro de Morin, 'Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro”, é leitura
obrigatória a todos os educadores, e Marx (O CAPITAL) também o é, desde que o
leitor esteja desarmado e desprovido de alienações, para que perceba nas
entrelinhas a mensagem que o mestre no estudo das relações sociais com o sistema
nos tenta passar.
A sociedade está carente de bons educadores, e as cidades, os estados e o país
estão carentes de profissionais da educação imbuídos dessa visão preservacionista.
Entendemos que o melhor caminho para formar esse sujeito necessário ao meio
ambiente, é a escola. Assim, a importância de nos preocuparmos com a formação
de educadores ecosocialmente preocupados, que tenham em suas determinações
profissionais, a formação ambientalista nas crianças e jovens.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O nosso trabalho chega ao fim da primeira etapa. Os estudos e entendimentos,
objetivaram entender as ações da SME com relação à inserção de temas e trabalhos
que possibilitem as escolas desenvolverem atividades que promovam a formação de
sujeitos ambientalmente preocupados. Os estudos e pesquisas nos mostraram que
alcançar os resultados esperados com relação a entender as ações da SME não
contemplaram o término do nosso trabalho, pois entendemos que existe a
necessidade da busca do olhar a partir da escola.
Tivemos acesso ao projeto 'EDUCAR PARA A CIDADE' e isso nos possibilitou
verificar que há uma preocupação da SME com a capacitação dos educadores do
município voltada para a questão dos problemas ambientais, ademais, nos foi
possível verificar o envolvimento e compreensão desses atores com relação aos
problemas que nossa região e sociedade enfrentam nessa degradante relação
homem/meio.
Fomos despertados também, para a necessidade de trabalho complementar a
posteriori, que nos possibilite entender a ação da escola e comunidade a partir do
que disponibiliza a SME.
Nos questionários respondidos pelos funcionários da SME, fica claro que “as ações
da Secretaria com relação à formação para a sustentabilidade ainda são tímidas, em
função da concepção de educação, que sendo descontextualizada não permite que
os sujeitos tematizem e nem problematizem a realidade” (Questionário anexo), e não
entendemos como ações isoladas, desenvolvidas pelas escolas, possam promover a
inserção de temas e trabalhos que facilitam a despertar na comunidade escolar o
sentimento preservacionista.
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No nosso município, principalmente por ser o município sede do centro-norte do
semiárido baiano, muitas ações e estudos devem ainda ser implementadas, na
busca de encurtar a distância que existe no desenvolvimento de ações coordenadas,
entre a comunidade escolar, o povo e o poder público, na busca do desenvolvimento
de trabalhos que possibilitem despertar o olhar ecopedagógico nos alunos.
Percebemos haver uma desconexão entre as atuações da SME e as ações do
governo federal. O município vem ainda, por meio dos seus gestores, contemplando
ações que privilegiam o ego individual, o 'eu fiz'. Enquanto não haver a
conscientização dos gestores que 'fazer' é obrigação e dever do funcionário público,
não alcançaremos resultados significativos com relação aos problemas de meio
ambiente, nem como abordar esses problemas na escola
Esse trabalho, conseguiu demonstrar que existe uma preocupação da SME com os
problemas ambientais do nosso município e região, bem como, demonstra
claramente, as ações que essa secretaria vem tomando como forma de
disponibilizar às escolas municipais condições de desenvolverem projetos e
trabalhos que envolvam as crianças na discussão da temática ambiental. Assim,
examinamos os documentos e desenvolvemos a pesquisa, que nos possibilitou
entender se as ações da SME estão são condizentes com as necessidades da
escola e das comunidades.
Chegamos a conclusão que o projeto 'EDUCAR PARA A CIDADE', que baliza as
ações da SME com relação ao tema Meio Ambiente, não oferece subsídios
suficientes para que as escolas desenvolvam bons projetos e trabalhos. Concluímos
também, que o projeto não foi desenvolvido dentro das normas e solicitações que
vêm explicitadas na 'AGENDA 21' nacional, e sendo assim, o nosso município vem
agindo de forma isolada no desenvolvimento de trabalhos e projetos dentro das
escolas, o que dificulta o envolvimento dos atores principais (educadores e
educandos) no desenvolvimento das ações.
Quanto a afirmação dos gestores da SME com relação a formação da 'AGENDA 21'
no nosso município, não encontramos documentos comprobatórios de tal afirmativa.
O projeto desenvolvido (EDUCAR PARA A CIDADE), apenas contempla algumas
das solicitações da 'AGENDA 21' nacional, indiretamente, por tratar o seu conteúdo
do mesmo tema (meio ambiente). No nosso entendimento, ações e projetos
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coordenados e vinculados as determinações da 'AGENDA 21' nacional,
possibilitariam desenvolver-se trabalhos que agregariam maiores condições de
alcançar-se resultados e envolvimento dos alunos, educadores e comunidade, e
assim, talvez, se despertasse nos jovens o sentimento de pertencimento a natureza,
a Gaia, e de como é importante cuidar da mesma, para que todos, no futuro, tenham
a oportunidade de desfrutar do nosso lar, e viver em harmonia.
6. REFERÊNCIAS
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NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO - PNUD - PROJETO
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